METODO DI STUDIO: una strada a tre corsie

Continuo  a scrivere sul metodo di studio, (post precedente (http://dauriaconsulenzaeprogettazione.blogspot.it/2016/11/insegnamento-e-metodo-di-studio-alcune.html), proprio perché esso è flessibile, trasparente, collegiale, creativo è pluridirezionale:  presenta un'ampia e complessa gamma di elementi e direzioni. 
Per descriverlo si può partire immaginando il metodo come una strada a tre corsie (metodo significa appunto lungo, attraverso, oltre la strada).

Si potrebbe chiamare la prima: "corsia della posizione studente".
Essa comprende un complesso di itinerari, in cui lo studente scopre e verifica che, alla base di ogni apprendimento e di ogni attività di studio, c'è una scelta di situazione o gesto mentale o presa di posizione: la posizione di colui che vuole imparare.  
Sono gli itinerari motivati dell'educazione all'attenzione, alla domanda, all'ascolto, allo stupore, allo sviluppo di motivazioni intrinseche, senza le quali è impossibile un metodo di studio efficace e personale. 
Sulla legittimazione di questo tratto di strada dirò più avanti parlando della radice dello studio e della motivazione intrinseca.

La seconda corsia è quella del comportamento, quella in cui lo studente percepisce, comprende e compie scelte di stile di vita adeguato al raggiungimento del fine e alla sua dignità di persona, cioè di soggetto dotato di affettività e ragione.
In questa corsia sono privilegiati i percorsi di educazione allo "studio come lavoro". 
Praticamente gli studenti e gli insegnanti sono impegnati a ricercare e vagliare i criteri della   pianificazione delle attività e a progettare un spazio di studio dentro una gestione realistica del tempo. 
Sono, inoltre, mobilitati all'acquisizione delle buone abitudini di studio (affrontare le difficoltà, gestione dell'ansia e degli insuccessi, autocorrezione), all'assunzione di regole di igiene fisica e mentale.

La terza corsia è relativa alle operazioni e alle tecniche: alle strategie e alle abilità della lettura, della comprensione, della memorizzazione, della rielaborazione. 
Solitamente si scambia questa corsia con l'intera strada. 
E' questa una riduzione inaccettabile, in quanto, lo studio riguarda la totalità della persona e il metodo di studio non esiste in astratto, ma nell'azione di un soggetto impegnato ad apprendere, sapere, conoscere.  

INSEGNAMENTO E METODO DI STUDIO: alcune precisazioni.

Esiste un metodo per imparare e non coincide per ciascuno di noi ma è differenziato, in quanto personalizzato, cioè personale, efficace ed  efficiente... 

Insegnare a studiare vuol dire  facilitare una simile esperienza con  occorrenze educative e adeguate al tipo di scuola e al tipo di studente. il Metodo implica ragioni e passi coerentemente allo stile, alla dignità, all'intenzione del soggetto nell'incontro con l'oggetto di studio.

Non si sottolineerà mai abbastanza una verità didattica elementare: il vero docente insegna proponendo un metodo di studio,  e  propone un metodo insegnando, giorno dopo giorno, in modo implicito ed esplicito, facendo ricorso ai mezzi, alle risorse, agli obiettivi della propria disciplina. 

Insegnare a studiare non é un optional: un'attività superflua e accessoria all'insegnamento delle discipline; un settore di competenza  di alcuni docenti... i più volenterosi..., i più "aggiornati"..  E', a mio parere, invece,  una necessità educativa, didattica e professionale, soprattutto oggi.

Insegnare a studiare in modo esplicito e diretto significa programmare interventi razionali finalizzati all'orientamento,  alla  motivazione e al controllo del modo e degli obiettivi dello studio delle diverse discipline, in  un    misto tra regolazione ed autoregolazione nell'apprendimento. (Pellerey, 1990).  Non si abbandona lo studente a se stesso, quasi che le abilità di studio siano un fatto naturale e non una conquista in una situazione di apprendimento-insegnamento. 

Né si dà un metodo, quasi che lo studente nel suo lavoro possa essere sostituito da chi gli vuole più o meno bene. Si propone la ricerca di un  metodo dentro una pratica didattica caratterizzata da flessibilità, trasparenza, creatività, collegialità, pluridirezionalità. 

Flessibilità  vuol dire capacità di commisurare e contestualizzare l'azione didattica tenendo conto dell'esigenze e della struttura cognitiva, meta cognitiva ed affettiva dello studente, della natura delle abilità di studio (abilità di lingua e di pensiero, Boscolo 1986), della disciplina insegnata, del tipo di scuola. 

Trasparenza  è la condivisione  degli obiettivi, dei criteri di valutazione, dei tempi e dei motivi del lavoro che si propone allo studente (agli studenti).  Si tratta di una   doverosa   condivisione, che ha anche il merito di una maggiore efficacia   nello studio. E' infatti dimostrato che gli studenti, ai quali  vengono anticipate e comunicate le modalità e i criteri di valutazione, rendono di più e meglio. ( C. Pontecorvo 1973, pag. 133-135). 

E' trasparente un'azione didattica, che si svolge in un contesto di comunicazione (messa in comune) di metodi, di ipotesi  e di strumenti, un contesto in cui si cerca  il consenso e il coinvolgimento dello studente con la pazienza e la tenacia di una volontà "fraterna" e nello stesso tempo "contrariante" (Lenas). 

Consenso, perciò, motivato, non strappato; coinvolgimento libero, anche se non spontaneo, pazientemente cercato perché si è consapevoli che l'apprendimento è responsabilità che non può essere condivisa ( Novak-Gowin, pag. 23).

Si tratta , in altre parole, di un itinerario negoziato, che superando il dilemma o  "fai come vuoi tu" o  "fai come dico io", diventa il cammino di un volere comune, un volere apprendere insieme (Meireu).   

Per questo si richiede un'azione didattica creativa, poetica,  comprensiva di tecnica, di scienza e di ispirazione; un'azione-gesto di comunicazione "vivente". 

Insegnare a studiare non è compito di alcuni, ma di tutti i docenti, perché l'intenzione di fare apprendere é un proprium della funzione docente (Rebolu, pag73) e non c'è apprendimento senza meta-apprendimento (Novak-Gowin, pag. 24). 

Da qui l'importanza del consiglio di classe, che dovrebbe favorire una sinergia ed organicità di ragioni e di passi a cui partecipano (o dovrebbero partecipare, pena la confusione o la scadimento dell'apprendimento) i diversi insegnamenti e i diversi insegnanti.   

Ecco allora la necessità, all'interno del Consiglio di classe, di un confronto su cosa è (o non é) il metodo di  studio, di una (ri)distribuzione e pianificazione degli interventi  dentro la comunanza di orizzonte pedagogico, metodologico e valutativo da ricercare instancabilmente. 

Non è possibile che ciò che viene costruito da un docente di lettere, per esempio, venga poi distrutto nell'ora di matematica, o viceversa.

La collegialità, di cui parlo, inerente alla funzione docente (a più livelli: educativo, didattico, legislativo), si esprime come compagnia in un lavoro comune che si  apre alle agenzie educative del  territorio e, sopratutto, ai genitori.

Dico "genitori"  per la valenza e i presupposti educativi dello studio. Il problema dello studio é un problema di educazione, riguarda l'incontro con la realtà. 

Si insegna a studiare educando allo studio e mediante lo studio ( Mazzeo, 1989 ). 

E sappiamo che non c'è autentica educazione se si censura l'opera della famiglia. 

Certamente il coinvolgimento avverrà  più sulle  basi dello studio, sulle motivazioni e sullo stile di vita dello studente, che sull'insegnamento delle strategie cognitive e delle abilità intellettuali. 

Ma non può né deve mancare.  

Studio D'Auria

Cos'è IRC? La devianza e la marginalità. La specificità dell’approccio pedagogico.

Cos'è IRC?
Leggendo su ReteSicomoro l'articolo al link http://www.retesicomoro.it/  mi sono incuriosita ed ho cercato una definizione semplice di IRC.
IRC significa "Internet Relay Chat". È stato ideato da Jarkko Oikarinen nel 1988 e sviluppato in Finlandia, da allora è stato utilizzato in oltre 60 paesi nel mondo. IRC è un sistema di dialogo multiutente, nel quale le persone si incontrano su dei "canali" per parlare in gruppo, , o anche a due, in chat private dette query. Non c’ è alcun limite al numero di persone che possono partecipare ad una discussione o al numero di canali che è possibile creare su IRC. Un server può essere connesso a diversi altri server e a centinaia di client. Esistono molte reti IRC piccole e grandi. Su IRC differenti persone possono entrare sul medesimo canale per “parlare” tra loro. In funzione dell’argomento e dell’ora del giorno un canale può risultare più o meno affollato. I canali possono essere caotici o molto tranquilli. Possono essere aperti a tutti oppure privati: aperti solo a pochi amici. Sulle grandi reti IRC (es.: Azzurra) possono esserci centinaia di canali. I canali su IRC sono dinamici: chiunque può creare un nuovo canale in modo rapido e relativamente semplice ed il tutto è naturalmente gratuito…

Poichè l'argomento è molto interessante lo riporto integralmente nei due articoli pubblicati su ReteSicomoro: buone lettura!!

Alla luce di quanto detto, qual è la specificità dell’approccio pedagogico ai temi del disagio, della marginalità, della devianza? Tale specificità si declina lungo tre direttrici principali, la prima teorica, le altre due metodologiche.

La prima. L’ emancipazione della soggettività del minore disagiato o deviante dalle letture effettuate secondo i paradigmi del “deficit”. Deficit di natura biologica, psicologica, sociologica, criminologica. Ciò non equivale a sminuire l’importanza degli sguardi scientifici delle altre scienze umane o dei fattori familiari, psicologici o sociali nella comprensione dell’eziologia dei fenomeni di marginalità o devianza, ma nel riconoscere che le forme di deprivazione materiali, psicologiche o sociali non sono condizioni necessarie a spiegare perché un ragazzo arrivi a delinquere.

Significa riconoscere alla soggettività personale del minore disagiato, marginale o deviante, il potere di un riscatto e di un’emancipazione dipendente soprattutto dalla sua responsabilità e dalle attribuzioni di significato alla realtà e alle azioni che lo stesso soggetto compie: è lui stesso, insomma, la variabile imprescindibile del modello pedagogico di interpretazione della devianza.

Si tratta di una svolta epistemologica verificatasi dal punto di vista teorico intorno alla metà degli anni Sessanta del secolo scorso e che fa leva su alcuni cardini di principio imprescindibili: la valorizzazione del soggetto, la promozione del senso di responsabilità, di un agire regolato della libertà, il ripensamento radicale del concetto di diversità, del ruolo attivo e collaborativo del territorio e di tutti i soggetti sociali implicati nel partenariato a una progettazione che incida attivamente sul fenomeno. Nessuno può infatti agire con efficacia da solo, né la scuola, né la famiglia, né le agenzie educative del territorio.

Va però detto che se la formalizzazione epistemologica dell’approccio pedagogico alla devianza e marginalità si fa risalire alla metà del secolo scorso, molte pratiche educative ne hanno anticipato il senso. Mi riferisco, solo per fare un esempio, all’educazione preventiva di don Bosco, testimone di quella pedagogia della ragione e dell’amorevolezza che è uno dei cardini ancora attuali di riferimento paradigmatico per gli educatori.

La seconda. La via perenne della pedagogia del dovere. Non è casuale ricordare la lezione perenne di don Bosco. Don Bosco sceglie di donare la sua vita ai giovani e in particolare a chi vive ai margini, ai ragazzi che i meccanismi dell’esclusione sociale destinavano sin dal XVII secolo al “grande internamento”, come definisce M. Foucault l’operazione di chiusura delle personalità “difficili” nei molti luoghi della correzione istituzionale11.

E’ allora che ha inizio la fase storica della patologizzazione della condizione di devianza e marginalità che finirà per legittimare tutte le pratiche, anche pedagogiche, di repressione, controllo sociale, “normalizzazione”. Nasce così culturalmente la categoria del “diverso”, sanzionata dalla predisposizione del trattamento repressivo-correttivo nonché da una codificazione linguistica minuziosa che etichetta i “tipi” di diversità: lo svantaggiato, l’incorreggibile, l’asociale, il criminale, il folle e così via.

Queste definizioni di ruolo si inverano nelle forme lessicali e linguistiche che alimenteranno la costruzione epistemologica e metodologica di alcuni saperi scientifici a partire dall’800, soprattutto quelli di marca clinico-sociale, che giustificano anzitutto culturalmente l’approccio alla devianza nell’orizzonte della normalizzazione sociale: la psichiatria ma anche la sociologia, la psicologia, la criminologia e parte di quel sapere pedagogico che finirà per ritrascrivere i modelli esplicativi del controllo e della repressione della devianza nel cospicuo armamentario di interdizioni e dispositivi di controllo col quale “trattare” i soggetti a rischio o manifestamente devianti.

In modo specifico la pedagogia ricava la giustificazione della sua collocazione epistemologica nell’orizzonte della normalizzazione dalla lezione herbartiana, che colloca il sapere pedagogico al confine fra etica e psicologia: la prima, con le idee morali, fornisce alla pedagogia i fini e il senso della sua riflessività; la seconda, come “scienza dei mezzi”, offre all’educazione le tecnologie di trattamento della devianza come patologia sociale e individuale insieme.

La strada che viene intrapresa sul piano delle prassi formative del recupero dei marginali e dei devianti specie minori è dunque, almeno sino alla prima metà del XX secolo12, soprattutto quella dell’affermazione della “microfisica del potere”: un potere che agisce in molti luoghi del sociale per trasformare la “devianza” in “convergenza” a modelli di “normalità” e di efficienza /produttività sociale nonché di docilità caratteriale.

In questa direzione il castigo diventa il necessario complemento del formare: si educa punendo, si educa per correggere. Del resto quella della “repressione” è un categoria educativa storica ampiamente declinata nelle istituzioni formative del secolo che fa da sfondo all’azione di don Bosco, l’Ottocento, e lo stesso Giovanni fa un’esperienza personale del metodo “repressivo” in un contesto lontanissimo da quelli manifestamente correzionali: il Seminario di Chieri, dove compirà i suoi studi filosofici e teologici.

Don Bosco invita continuamente gli educatori a saper riconoscere l’unicità, in se stessi e in chi educano, e poiché per essere unici occorre esistere ed essere dotati di libero arbitrio, la missione comune è quella di insegnare ai minori ad usare questa libertà con responsabilità per «farsi buoni cittadini in terra ed essere un giorno fortunati abitatori del cielo»13. Insomma, amorevolezza testimoniata attraverso premura, familiarità, dedizione affettuosa ma che non transige sul “codice dei doveri”: su questo non sono possibili negoziazioni di sorta.

Ed è proprio nella pedagogia del dovere che va rintracciata l’attualità della lezione di don Bosco che interpella problematicamente gli educatori e gli insegnanti del nostro tempo. Le spinte antropocentriche dell’età moderna, pur ridando forza alla soggettività e affermando l’autonomia dell’agire morale, hanno prodotto spaesamento tra i giovani e, qui il problema, li hanno privati di un orizzonte di senso e di valori di una qualche fondatezza.

E poiché i valori sono correlati alla dimensione affettiva e morale, la “depressione del sentimento”14 in atto oggi sta rendendo sempre più problematiche persino le evidenze etiche fondamentali, a tal punto da non far distinguere più chiaramente ai ragazzi ciò che è bene e ciò che è male, ciò che è buono e ciò che è cattivo.

Per i giovani di questi anni i fini della vita sembrano non riguardare più né il potere, né l’impegno sociale o religioso, né il progetto di una qualche forma di umanità da realizzare, bensì la ricerca del massimo di libertà spaziale e materiale da perseguire al di fuori di qualsiasi senso di responsabilità. E anzi. È sempre più la fuga ad essere scelta. Fuga dissolvente l’appartenenza agli ordinamenti tradizionali del potere: famiglia, scuola, comunità. Fuga dal dovere e dalla responsabilità nei rapporti, che si fermano all’incontro e non giungono all’impegno.

Ecco perché, pur senza ignorare le grandi chance che comunque oggi sono offerte all’educazione dall’era della tecnica, in questo contesto si comprende bene quanto diventi importante recuperare modelli di formazione – e quello di don Bosco si colloca fra questi - che consentano ai giovani di “esperire” le dimensioni dell’affettività positiva, poiché è in queste che si radica ogni forma di altruismo, di responsabilità, di dedizione per l’altro, insomma, di valore. A questo proposito le categorie educative che possiamo trarre dalla modellizzazione di don Bosco in riferimento all’approccio alla marginalità e devianza sono diverse.

Ne indichiamo solo due. La prima recupera il concetto tradizionale di autorità educativa, oggi fortemente in crisi proprio in quei settori (e la scuola è fra essi), laddove l’autorità era stata sempre accettata come una necessità naturale, richiesta sia dall’evidente incapacità dell’educando di saper provvedere a se stesso, sia dall’esigenza di assicurare la permanenza della civiltà fornendo ai nuovi nati una guida per orientarsi in un mondo che li accoglie da analfabeti.

Ebbene, poiché l’autorità esige l’obbedienza, in seguito a un’interpretazione per lo più dogmatica di alcuni principi della psicologia moderna e di teorie pedagogiche progressive, a un certo punto essa è stata scambiata come un mero esercizio di potere, nei riguardi degli educandi, soprattutto dei meno dotati. Eppure l’autorità esclude qualsiasi forma di coercizione: laddove si impiega la forza, infatti, l’autorità ha fallito15.

Le conseguenze sono state che gran parte degli educatori, per evitare di incorrere in critiche, ha finito con l’abolire progressivamente tutti quei comportamenti equivocabili come autoritari (o autoritaristici): per esempio rinunciando ad applicare principi meritocratici di gestione dei gruppi-classe (perché imponenti sulla base dei talenti, una separazione materiale tra allievi bravi e non bravi inaccettabile entro una democrazia egualitaria quale la nostra); oppure annullando le distinzioni tra gioco e lavoro a tutto vantaggio del primo; o ancora consentendo agli studenti, col pretesto di volerne rispettare l’indipendenza e rinforzare l’autonomia, forme di autogoverno impossibili da gestire.

O, ancora, mettendo in atto concessionismi “fuori misura” per espungere dal percorso formativo qualsiasi forma di frustrazione e di sforzo. Concorrendo così ad alimentare un’impropria correlazione tra diritto allo studio e diritto alla promozione. E’ ovvio che tale processo di parificazione dei meriti e dei ruoli e di semplificazione degli itinerari formativi si è realizzato a spese dell’autorità dell’insegnante, che ha perso di credibilità.

Si tratta, dunque, di recuperare senza equivoci nella scuola il principio dell’autorità educativa che richiama, come è noto, quello della responsabilità nei confronti delle nuove generazioni anche perché, come scrive H. Arendt, «nell’educazione l’assumersi la responsabilità si esprime attraverso l’autorità»16. Cosa implica questo impegno sul piano delle concrete prassi educative? Anzitutto esso comporta il proporsi agli allievi come maestri di vita e testimoni del bene, il favorire nelle classi l’esperienza del valore e l’attestarla, mostrarla e indicarla, a cominciare dai propri comportamenti, come motivo d’azione.

Comporta il riabilitare lo sforzo nello studio e la fatica dell’apprendere; il riconoscere e dare il giusto compenso ai meriti; il premiare ma anche il punire; il dare direzione e sbocco alle forze emotive armonizzando adeguatamente gli spazi del dialogo con quelli della distanza emotiva. E ancora comporta il rispetto profondo, da parte dell’educatore, per la tradizione e la cultura perché, sovrattutto nell’infanzia, il rispetto per queste ultime risiede solo nel riconoscimento attribuitogli dalle persone che più si amano.

I ragazzi, infatti, apprendono ad amare o a rifiutare quanto viene amato o rifiutato dalle persone che sono loro più vicine. È per questo che autorità educativa e professionalità non sono identificabili. Si può diventare bravi insegnanti ma esseri pessimi educatori se non si riesce a radicare nei propri allievi il senso della vita, il che avviene solo se li si ama a tal punto «da non estrometterli dal mondo lasciandoli in balia di se stessi»17. La seconda categoria pedagogica che recuperiamo dalla lezione di don Bosco è quella della amorevole reciprocità.

Essa si configura in un impegno e in un’organizzazione educativi finalizzati ad aiutare l’allievo a fare l’esperienza relazionale della sollecitudine, con e per gli altri. Don Bosco ne fa fare esperienza concreta in tutte le comunità del suo sistema collegiale, da Valdocco a Mirabello Monferrato ecc. laddove l’amorevolezza diventa “amore dimostrato”18ovvero affettivo ed effettivo, attestato dai fatti, percepibile e “percepito”.

Ed è in base a questo principio che oggi il luogo dei valori non viene più situato nelle cose in sé (i cosiddetti “beni”) o nei soggetti in sé (e nei suoi desideri), bensì nelle relazioni, nei rapporti che affettivamente legano le persone e le rendono reciprocamente importanti.

Uno stile relazionale disconfermante, impositivo, colpevolizzante, ostacola il realizzarsi di un “clima” educativo favorevole per gli apprendimenti e la comunicazione, così come all’opposto, uno stile relazionale empatico, oblativo, coinvolgente, affettivamente pieno, orientato all’ascolto, incoraggia negli allievi il senso di sicurezza interiore, la fiducia in sé e negli altri, lo spirito di iniziativa e il consolidamento di sentimenti positivi.

E’ insomma una pedagogia del “possibile” quella di don Bosco, resa tale dal riferimento a categorie e stili che saranno ripresi e tematizzati da tante teorie novecentesche dell’educazione e che don Bosco pone a fondamento di un’azione basata sulla convinzione che è attraverso ragione ma anche relazione e amorevolezza che si educa.

Come si può constatare, dunque, l’educazione preventiva non è diversa dall’educazione in genere: le finalità restano identiche. E se per gli educatori le difficoltà si fanno senz’altro più gravi quando le condotte si configurano come reati, molto può essere fatto nella direzione del rimuovere tutto ciò che, in determinate circostanze, può condurre al comportamento deviante.

Ed è qui, nell’ambito della prevenzione che il ruolo della scuola si fa determinante: per evitare che disagio e marginalità finiscano col trasformarsi in devianza. È il modo in cui gli adolescenti sperimenteranno il processo di scolarizzazione che risulterà importante per “regolare” la futura intenzionalità del minore ad accettare le leggi e le autorità formali oppure ad uscire dal circuito dell’istruzione ed esporsi ai fattori di rischio che ne possono scatenare la condotta deviante.

Gli adolescenti che vivranno nella scuola un’esperienza poco gratificante svilupperanno un atteggiamento di sfiducia e di sfida prima nei confronti delle regole scolastiche, dopo nei riguardi di quelle sociali. In antitesi al sistema formale, che rifiutano, costruiranno con i coetanei che vivono le stesse esperienze una sorta di ambiente alternativo (anche all’interno della stessa scuola!) in cui vigono le regole elaborate dal gruppo e dove si assumono ruoli diversi, trasgressivi, lontani da quelli stabiliti dall’ordinamento sociale.

La terza. La delineazione chiara del compito della scuola e degli Idr, agire preventivamente nel rapporto fra il soggetto e l’ordine istituzionale: il rilievo della progettazione partecipata. Con le Leggi 285/97 “Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza” e 328/2000: “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali”, sono cambiate le regole della programmazione degli interventi per affrontare marginalità e devianza e si sono moltiplicati i soggetti che operano in termini di costruzione di politiche minorili integrate per il proprio territorio.

Se la prima legge ha inaugurato nel settore pubblico la modalità operativa della progettazione secondo una logica di rete, la legge 328 ha incrementato questa possibilità attraverso lo strumento della progettazione partecipata. Co-progettare significa essere partecipi in tutte le fasi di costruzione dell’itinerario di prevenzione: e infatti la progettazione partecipata si caratterizza come percorso circolare, fondato sulla continua interazione tra gli attori, sia nel prefigurare il percorso, sia nel valutarlo, sia nel ridefinirne gli obiettivi e riorientarne le attività.

Lo strumento principale per tale progettazione è il Piano di Zona: in esso si richiede di esplicitare e mettere in comunicazione tutto ciò che un territorio può offrire sul piano di una prevenzione delle condotte devianti e un posto di primo piano nell’analisi dei bisogni e nella indicazione di obiettivi lo occupa la scuola.

La coerenza dell’impegno professionale dell’Idr si sostanzia nelle fasi di delineazione degli obiettivi della progettazione partecipata, ribadendo la fedeltà alla fondazione antropologica che qualsiasi progettazione dovrebbe mantenere e, all’interno della scuola, nel contributo alla prevenzione secondaria che da quest’anno può giovarsi di una nuova risorsa curricolare: l’ambito disciplinare di Costituzione e Cittadinanza.

 Loredana Perla

 (articolo tratto da www.chiesacattolica.it) 

11 «E’ sorto il giorno in cui quest’uomo, partito da tutti i paesi d’Europa per uno stesso esilio verso la metà del XVII secolo, è stato riconosciuto come straniero dalla società che l’aveva cacciato e come irriducibile alle sue esigenze; egli allora è diventato, per il più gran conforto del nostro spirito, il candidato indifferenziato a tutte le prigioni, a tutti gli asili, a tutte le punizioni», M. Foucault, Storia della follia nell’età classica, tr. it., Rizzoli, Milano 1992, p. 85.
12 Dobbiamo infatti arrivare al ‘900 perché il sapere pedagogico si liberi dal pregiudizio moralistico e cominci ad affrontare i fenomeni della devianza e della marginalità attraverso paradigmi interpretativi polireferenziali sul piano scientifico e non repressivi sul piano delle ricadute nelle prassi. Ancora nel 1934 la legge 1404 che istituisce il Tribunale per i Minorenni, pur esprimendo attenzione verso la realtà giovanile alla quale viene riconosciuta una problematicità specifica, è pur sempre la “cifra” ulteriore di una “visione” che subordina le funzioni rieducative a istanze di controllo e di repressione in quel momento rappresentate anche politicamente dalla dittatura del regime fascista. E’ solo nel 1956, con una modifica sostanziale della legge 1404 (il provvedimento n.888/1956) che comincia a cadere, almeno in linea di principio, la concezione ottocentesca di un intervento finalizzato essenzialmente al trattamento correzionale del minore, per accogliere gli esiti delle ricerche e degli studi che nel campo delle scienze umane avevano nel frattempo evidenziato la connessione tra ambiente sociale e comportamenti devianti. Si determina in tal senso un significativo passaggio sul piano degli interventi verso quel sistema di rieducazione che legittima il principio secondo cui non si può prescindere nell’azione educativa dalla valorizzazione del soggetto e del suo ruolo attivo in un processo di reinserimento che risulta inefficace quando basato soltanto su azioni coattive.
13 G. Bosco, Il giovane provveduto, pp. 5-8.
14 Ibidem, p. 666.
15 «L’autorità sui cuori ci è consentita, non la si estorce; e chi la pretende, non l’ottiene. Guai se chi educa lascia da alcun atto o da alcuna parola trasparire ch’egli vuol vincolare quel libero arbitrio, che è la proprietà nostra più cara; o avvilire quella dignità, che Iddio ha stampata in fronte all’umana natura! Contro così fatta propensione, anche solo temuta, solo anche immaginata, si sollevano le potenze tutte dell’educato, e si mettono a guardia della sua assalita indipendenza. Egli sa bene, o sente confusamente che l’autorità educatrice, com’io già diceva, è un’autorità che deve soccorrerlo e dirigerlo, non soggiogarlo: si sottomette volenteroso finché l’autorità si contiene fra’ suoi confini, e adempie (severa anco, ma non passionata) al suo ufficio nativo; si rivolta contro di lei, o non potendo rivoltarsi freme mordendo il freno, quando ella mira a signoreggiarlo, e cerca nel comando il diletto del soprastare […] Lasciate che la compiacenza di sottomettere, che l’orgoglioso disdegno di parere inferiore, che la superba insofferenza d’essere contraddetto, vi entri nel cuore; e vi so dir io, che non v’è speranza per voi di far vostro il cuore del fanciullo o del giovane che voi pretendete d’educare. Egli si è chiuso, egli vi ha scacciato da sé; vi considera come nemico e vi combatte. La vostra non è più una direzione paterna, è una contesa, nella quale voi sarete materialmente il vincitore, perché avete per voi la forza; ma sarete moralmente vinto, perché il vostro potere sulla volontà del giovane sarà distrutto […] Così dev’essere quando noi ammoniamo, consigliamo e comandiamo: il giovane deve anco allora cedere non alla nostra arbitraria volontà, ma alla stima che ha per noi, all’amore per la virtù e per il proprio bene: in una parola egli anche allora dee ponderare e volere. E nel far appunto ch’ei voglia quel che noi ragionevolmente vogliamo, sta veramente la notra morale autorità», R. Lambruschini, Dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1943, pp. 64-65.
16 Ibidem, p. 247.
17 Ibidem, p. 255.
18 P. Stella, Don Bosco nella storia della religiosità cattolica, vol. II, pp. 461-462, 471-472 citato in P. Braido, Prevenire non reprimere, LAS, Roma 2000,p. 292.

La specificità dell’approccio pedagogico.
Qual è la specificità dell’approccio pedagogico ai temi del disagio, della marginalità, della devianza? Tale specificità si declina lungo tre direttrici principali, la prima teorica, le altre due metodologiche...

Disagio, marginalità, devianza: si tratta di lemmi che ricorrono frequentemente nel linguaggio comune e nella letteratura scientifica con attribuzioni di significato plurime. Per tale ragione è opportuno avviare il discorso con un essenziale chiarimento terminologico-concettuale, al fine di ridurre le ambiguità interpretative.
Cominciano col termine marginalità. Esso viene da “margine”, indica dunque qualcosa che non è al centro, intendendo per “centro”, in senso latamente culturale (storico, sociale, pedagogico) il punto di riferimento e di orientamento delle condotte della maggioranza delle persone. Un centro costituito dall’insieme di saperi, valori, atteggiamenti, costumi, identità, modelli di comportamento che la storia della cultura tramanda di generazione in generazione attraverso l’educazione e l’istruzione dei giovani. L'“adeguamento” ai contenuti di questo “centro”,diversi a seconda delle culture, è strumento fondamentale per favorire lo sviluppo integrale del singolo ma anche per realizzare e mantenere la coesione e l’ordine sociali. Il marginale è colui che si trova in una condizione di esclusione da tale “centro”, o perché tale condizione è stata intenzionalmente scelta o perché vi si è ritrovato suo malgrado, magari a un certo punto dell’esistenza, senza averlo intenzionalmente voluto.
«A fronte della pagina principale, codificata (i marginali costituiscono, n.dr.) una pagina secondaria, disordinata, che segue criteri diversi e divergenti»1. La marginalità è dunque una mancanza di integrazione e, se la si deve studiare, occorre farlo considerandola come un fenomeno opposto a quello dell’inclusione. E le forme di mancata inclusione oggi sono tante, legate a variabili economiche, culturali, sociali, psicologiche, educative.
Vi sono ad esempio le marginalità sociali prodotte dall’uso indiscriminato del potere economico che crea povertà inattese in singoli Stati (come nei casi delle famiglie ridotte sul lastrico dalla crisi statunitense dei mutui subprime) o le marginalità presenti a livello globale nelle moltissime sacche di povertà del terzo e quarto mondo. O le marginalità diffuse trasversali a vari gruppi sociali non integrati come le comunità di immigrati clandestini o di immigrati “regolarizzati” ma di fatto esclusi dai processi di partecipazione politica che forniscono identità e riconoscimento. Vi sono poi le marginalità culturali prodotte dal mancato riconoscimento dei diritti e delle pari opportunità quali quelle che toccano la condizione femminile e dell’infanzia in innumerevoli luoghi del pianeta. Ed esistono le marginalità scolastiche dell’allievo “studioso” escluso dal gruppo perché troppo “secchione” o dell’allievo svantaggiato portatore di modelli sociali a rischio di devianza che cozzano con quelli proposti dalla scuola.
Questo solo per dire che la marginalità va considerata un concetto relativo. Non esiste una marginalità in sé, come condizione a sé stante, ma esiste una marginalità rispetto a qualche cosa: marginali lo si è rispetto a un determinato contesto, per cui il recupero del marginale può avvenire facendo leva sia sulla formazione dello stesso soggetto, sia sulla “correzione” di alcuni aspetti del contesto stesso che “espelle” il soggetto rendendolo vulnerabile e ponendolo in condizione, appunto, di marginalità.
Anche in relazione al disagio il discorso va declinato al plurale perché in una società complessa qual è la nostra il disagio si caratterizza sempre più per una varietà crescente di manifestazioni. In questa sede approfondiremo soltanto la condizione del disagio minorile o giovanile, alludendo chiaramente a una fase peculiare del ciclo di vita: quella che va dalla preadolescenza (10-14 anni circa) all’adolescenza (15-18) sino alla giovinezza (19-25 e oltre).
Entro queste fasce di età emergono infatti più frequentemente i segni del “disagio giovanile”, spesso già latente nell’età pregressa dell’infanzia, e che la condizione adolescenziale slatentizza facendo emergere manifestamente eventuali difficoltà a integrare e controllare pulsioni e conflittualità legati alla maturazione biologica e a vissuti remoti di esperienze negative.
L’esito positivo di questi conflitti, come insegna la riflessione psicanalitica, porterà alla formazione del carattere e dell’identità di genere ma nei casi di esito negativo, all’emergere di sintomi nevrotici, oggi più diffusi probabilmente anche perché è più difficile per gli adolescenti assumere i genitori come modelli validi di identificazione in ragione della crisi di testimonianza educativa che coinvolge il mondo degli adulti.
Di contro va pure detto che le letture un po’ stereotipate della condizione adolescenziale sono state messe in discussione a partire dagli anni ’60 dagli studi evolutivi che preferiscono descrivere quest’età come fase di transizione vissuta nell’impegno di superamento dei cosiddetti “compiti di sviluppo”2, piuttosto che come fase disagiata tout court implicante necessariamente crisi drammatiche di vario tipo.
Il disagio, dunque, sarebbe null’altro che l’irrequietezza e l’inquietudine effetto degli sforzi del giovane di rispondere ai suddetti compiti di sviluppo, inevitabili nella vita di qualsiasi adolescente, che con essi è obbligato a misurarsi:
a) “compiti di sviluppo in rapporto con l’esperienza della pubertà e il risveglio delle pulsioni sessuali;b) compiti di sviluppo in rapporto con l’allargamento degli interessi personali e sociali e con l’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo;c) compiti di sviluppo in rapporto con la problematica dell’identità (o della riorganizzazione del concetto di sé).
La discussione sui compiti di sviluppo ha aperto la strada allo studio delle modalità di coping, cioè di quanto l’adolescente riesce a investire di sé per costruire la propria identità, “facendo fronte” ai compiti di sviluppo che incontra”3.Ciò non vuol dire negare la presenza di problematiche severe di disagio che il genitore o anche l’insegnante più preparato spesso si trovano a dover fronteggiare in solitudine e con senso di impotenza. A volte certi segnali non vengono riconosciuti. E invece possono essere segnali aspecifici di disagio da non sottovalutare. Qualche esempio:
1. un improvviso ed evidente peggioramento dell’andamento scolastico;2. mancata resilienza con incapacità di far fronte alle difficoltà quotidiane;3. un cambiamento marcato nel ritmo sonno/veglia o nell’alimentazione;4. lamentele sistematiche per piccoli problemi fisici (mal di testa, mal di pancia, etc.);5. persistenza di umore negativo;6. abuso di alcool o droghe;7. paura di ingrassare;8. incubi persistenti;9. minacce di comportamenti dannosi per sé o per altri;10. autolesionismo o comportamenti distruttivi;11. minacce di fuga o di suicidio;12. violazione di regole e dei diritti degli altri, opposizione all’autorità; furti o vandalismo.
Si aggiunga la tendenza della nostra società a disconfermare l’adolescente nel suo desiderio di essere adulto per lasciarlo spesso in una condizione di subordinazione e dipendenza prolungate. Ne derivano insicurezze, mancati sviluppi dell’autostima e della capacità di resilienza, ovvero della capacità di saper affrontare la frustrazione e i disagi che ne conseguono senza farsi travolgere dallo scoraggiamento.
Oppure di mancato sviluppo del sé reale4, per cui l’adolescente non matura la capacità di reagire alle sfide della realtà con atteggiamento assertivo e manifesta condotte da falso-sé: passività, ipercontrollo, eccessivo spazio lasciato agli altri ecc.
Spesso i prodromi di queste problematiche si palesano sin dalla scuola dell’infanzia, nei piccoli disagi legati all’incapacità del bambino di superare la separazione dalla mamma per inserirsi nel gruppo-classe o nel rifiuto totale della scuola. L’intervento preventivo che può contrastare lo sviluppo patologico di tali segnali comportamentali si colloca sempre nell’ordine della relazione incoraggiante,della modulazione sapiente dell’affettività, di un atteggiamento educativo che sappia dosare dolcezza e fermezza in modi tali da contenere l’angoscia ma anche da promuovere l’autonomia5. E veniamo al termine devianza. Il significato peculiare nella sua estensione massima è di “scostamento o trasgressione rispetto a tutto ciò che costituisce la ragione e la base di un ordinamento sociale”6.Il significato peculiare nella sua estensione relativa, invece, alla fascia di età minorile è quello di fenomeno riguardante ragazzi e ragazze le cui condotte risultano dissonanti rispetto a un certo modello di competenza sociale e che per questo marcano la diversità di chi ne è protagonista rispetto ad altri7.
Un deviante è generalmente chi non rispetta le norme del vivere civile, anche se può accadere che nei comportamenti etichettati come devianti possano ritrovarsi elementi di originalità non condivisi dalla pubblica opinione e poi, magari a distanza di tempo, riscoperti come innovativi o creativi (è il caso di molte produzioni artistiche). Alcune teorie sociologiche hanno però fatto chiarezza in proposito. In particolare la teoria delle minoranze attive (Moscoviti, 1976) distingue fra devianza distruttiva e devianza innovativa.
Perché ci sia devianza innovativa è necessario che un gruppo minoritario, a causa del proprio essere in polemica con l’ordine esistente, non si limiti a protestare ma elabori «una nuova e alternativa definizione di realtà impegnandosi ad agire per trasformarla in una realtà concreta.Fra l’azione della minoranza attiva e quella dei devianti tout court esiste una differenza radicale che riguarda l’atteggiamento verso i confini della moralità:mentre nel primo caso si mette in atto uno sforzo per spostare (modificare, to move) tali confini, nel secondo caso non si rispettano i limiti che pure sono conosciuti»8.
E dunque accade che un adolescente con un disagio si ritrovi a non saper più gestire le tante ambivalenze della sua età ed entri nel circuito della devianza distruttiva. Il reato a quel punto diventa lo strumento di comunicazione del malessere del percorso evolutivo di superamento di tali ambivalenze. Numerose sono le manifestazioni di condotte devianti.
Negli ultimi anni alla devianza di tipo tradizionale si sono aggiunte nuove tipologie: quella dei ragazzi della mafia e dei ragazzi stranieri da un lato; il malessere del benessere, il bullismo (nelle più recenti manifestazioni che fanno parlare di “nuovo bullismo”) le condotte degli ultras e dei naziskin dall’altro. In Italia l’intervento legislativo concernente il processo penale a carico di imputati minorenni, risalente al 1988 (D.P.R.448/88 e dlgs 272/89) coniuga il principio sanzionatorio con quello del recupero del soggetto: anche il processo dovrebbe costituire occasione di promozione e ri-educazione dei ragazzi “irregolari”.
Tutto questo per dire che il fenomeno della devianza adolescenziale non può essere accostato soltanto attraverso teorie esplicative psicologiche che tentano di spiegarlo nei termini di una sindrome da deficit di “regolatori interni” o teorie esplicative sociologiche che leggono il fenomeno come l’esito di una socializzazione non riuscita.
Tali teorizzazioni condividono un assunto di base che ne costituisce il “limite”: che la devianza sia il prodotto di forze alla quali il soggetto è incapace di resistere. E invece, come studi sempre più numerosi attestano, la devianza si origina da una scelta precisa di coerenza: «come chi opera nella legalità tiene ad apparire di fronte a tutti come un cittadino che rispetta la legge, l’individuo che si è identificato in un ruolo di deviante vuole mostrare al suo pubblico che non deflette dall’orientamento che ha preso»9.
Il deviante insomma, spesso sceglie di esserlo e la correlazione statistica fra devianza e appartenenza socio-culturale va circoscritta a un numero limitato di reati. Di qui la specificità dell’approccio pedagogico all’interpretazione della devianza che guarda al minore come persona della quale occorre anzitutto riconoscere la centralità e il contributo soggettivo nella costruzione della devianza10. Loredana Perla
(articolo tratto da www.chiesacattolica.it) 
1 S. Ulivieri, L’educazione e i marginali. Storia, teorie, luoghi e tipologie dell’emarginazione, La Nuova Italia, Firenze 1997, p.3.2 R.J. Havighurst, Human development and education, Longmans Green, New York 19533 F. Montuschi, A. Palmonari, Nuovi adolescenti: dalla conoscenza all’incontro, Edizioni Devoniane, Bologna 2006, p. 34.4 J. F. Masterson, Il sé reale. Relazioni oggettuali, psicologia del sé, psicologia evolutiva, Astrolabio, Roma 19975 L. Perla, Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni, La Scuola, Brescia 20026 D. Izzo, A. MannucciI, M.R. Mancaniello, Manuale di pedagogia della marginalità e della devianza, Edizioni ETS, Pisa 20037 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze2004, p.108 N. Eemler, S. Reicher, Adolescenti e devianza, tr. it., il Mulino, Bologna 2000, p.IX.9 Ibidem, p.XV.10 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento,cit., 34.

Fattore Emozione e Quoziente Emotivo. Tempo di bilanci.

"Quello che stiamo cercando nel lavoro e nella vita non si trova la fuori, nelle ultime mode e nella tecnologia più avanzata, ma qui dentro, in noi stessi, ed è sempre stato qui, solo che noi non sapevamo apprezzarlo, rispettarlo o usarlo nel miglior modo. In sostanza, per avere una vita ricca di successi e di significato è necessario sintonizzarsi con il proprio mondo interiore, con ciò che si trova al di la delle analisi mentali, delle apparenze e del controllo, al d la della retorca e della superficie. Nel cuore umano. Il cuore conosce cose che la mente non sa e non può sapere, ed è la sede del coraggio e dello spirito, dell'integrità e dell'impegno. E' una fonte di energia e sentimenti profondi che ci spinge ad apprendere, cooperare, dirigere e servire." 

Alfabetismo emotivo, Salute emotiva, Profondità emotive e Alchimia emotiva sono i quattro capisaldi dell'Intelligenza emotiva personale. 

L'Alfabetismo emotivo si fonda sull'onestà, sull'energia, sull'intuito e sul sul feedback emotivo.

La Salute emotiva si fonda sulla presenza autentica, sul campo di fiducia, sull'insoddisfazione costruttiva e sulla capacità di ripresa e rinnovamento.

La Profondità emotiva si centra su potenzialità e obiettivi individuali, su impegno e coinvolgimento, su integrità applicata e autorevolezza senza autorità.

l'Alchimia emotiva si concentra sul flusso intuitivo, sul trasferimento temporale interiore, sulla creazione del futuro e sulla percezione delle opportunità.

L'intellgenza emotiva è fondamentale nella leadership e nell'organizzazione, ma anche nella vita privata.

I termini “emozione”, “emotivo”, “emotività” compaiono frequentemente nei nostri discorsi. Questo rispecchia il fatto che ciascuno di noi avverte le emozioni come facenti parte della nostra vita, determinando spesso il modo di vedere determinate realtà, di vivere molte delle nostre esperienze. Ma a cosa facciamo riferimento quando nominiamo le emozioni? Per lo più pensiamo a delle sensazioni più o meno forti, degli stati soggettivi che possono avere una durata più o meno prolungata nel tempo, variare per intensità e per tipo. Il senso comune è inoltre sempre molto pronto a trovare spiegazioni per la nascita e lo sviluppo di particolari stati emotivi, e anche per suggerire metodi per affrontare e gestire tali stati. 

L'intelligenza emotiva è un aspetto dell'intelligenza legato alla capacità di riconoscere, utilizzare, comprendere e gestire in modo consapevole le proprie ed altrui emozioni. L'intelligenza emotiva è stata trattata la prima volta nel 1990 dai professori Peter Salovey e John D. Mayer nel loro articolo “Emotional Intelligence”. Definiscono l'intelligenza emotiva come “La capacità di controllare i sentimenti ed emozioni proprie ed altrui, distinguere tra di esse e di utilizzare queste informazioni per guidare i propri pensieri e le proprie azioni”. Di solito viene presentato un diagramma che concettualizza l'intelligenza emotiva, dimostrando che è composta da tre rami principali:

• Valutazione ed espressione delle emozioni
• Regolazione delle emozioni
• Utilizzo delle emozioni

Tale definizione iniziale è stata poi successivamente aggiornata in quanto appariva imprecisa e priva di un ragionamento sui sentimenti, trattando solo la percezione e la regolazione delle emozioni. È quindi stata definita come segue: "L'intelligenza emotiva coinvolge l'abilità di percepire, valutare ed esprimere un'emozione; l'abilità di accedere ai sentimenti e/o crearli quando facilitano i pensieri; l'abilità di capire l'emozione e la conoscenza emotiva; l'abilità di regolare le emozioni per promuovere la crescita emotiva e intellettuale”.

Il tema dell'intelligenza emotiva è stato successivamente trattato nel 1995 da Daniel Goleman nel libro "Emotional Intelligence" tradotto in italiano nel 1997 "Intelligenza emotiva che cos'è perché può renderci felici". Grazie a questo libro quindi anche in Italia il tema dell'intelligenza emotiva ha iniziato ad essere utilizzato e studiato sia in ambito psicologico che anche in ambito organizzativo/aziendale.

Le emozioni, oltre ad avere tanto spazio nel campo della psicologia ingenua, sono un importante oggetto di studio per la psicologia scientifica: sono da essa considerate come reazioni psicofisiche piacevoli o spiacevoli dell'individuo a eventi esterni e interni rilevanti per i suoi scopi, dalla sopravvivenza fisica all'adattamento sociale. Sono costituite da un insieme di risposte alla percezione di uno stimolo con il quale l'organismo interagisce: risposte fisiologiche (alterazioni della frequenza respiratoria e cardiaca, della conduttività elettrica della pelle, della pressione sanguigna), che sfociano in sensazioni corporee quali tachicardia, rossore, sensazioni di caldo o di freddo; risposte tonico-posturali, come la tensione o il rilassamento corporeo; risposte comportamentali predisposte mentalmente, abbozzate o compiutamente attuate; risposte espressive di tipo mimico-facciale, vocale e gestuale; risposte espressive di tipo linguistico (per esempio scelte lessicali e sintattiche), il tutto, naturalmente è arricchito poi dall'esperienza soggettiva dei singoli individui.

Una distinzione alla quale aderiscono numerosi autori è quella tra emozioni fondamentali, o di base, o primarie, ed emozioni complesse, o sociali. Le prime appaiono connesse a scopi quali la sopravvivenza fisica, lo stabilirsi e il mantenersi di una relazione personale, la possibilità di portare a termine le azioni intraprese; risultano comuni all'uomo e agli animali superiori. Le seconde sono invece fortemente dipendenti da scopi e capacità cognitive resi disponibili dallo sviluppo cognitivo e sociale. Le emozioni più frequentemente classificate come fondamentali sono gioia, tristezza, paura, rabbia, alle quali secondo alcuni studiosi si aggiungono sorpresa, disprezzo, disgusto. Tra le emozioni sociali le più assiduamente citate risultano vergogna, senso di colpa, invidia, gelosia. Le emozioni fondamentali – al contrario di quelle sociali – possono essere espresse mediante modalità facciali, gestuali e vocali, che sono universali, cioè indipendenti dalla cultura di appartenenza, e compaiono già nel bambino di meno di un anno e nei primati superiori (“Esprimere le emozioni”). Per quanto riguarda il nascere e lo svilupparsi delle emozioni nei bambini le due principali posizioni sono l'ipotesi della differenziazione, secondo la quale da un iniziale stato di eccitazione si differenziano nel corso dello sviluppo le specifiche emozioni, e l'ipotesi differenziale, in base alla quale già nel neonato sono presenti alcune emozioni primarie.

•Teorie sulle emozioni

Diverse sono le posizioni teoriche assunte dagli psicologi relativamente alla natura, l'origine e la funzione delle emozioni. Fino agli anni Sessanta gli studi sull'emotività si sono organizzati attorno alla controversia tra la teoria di James e quella di Cannon.

James propose nel 1884 una teoria periferica o “viscerale”, secondo la quale “non piangiamo perché siamo tristi, ma siamo tristi perché piangiamo”: l'evento emotigeno causerebbe cioè una serie di cambiamenti a livello viscerale e neurovegetativo, cambiamenti percepiti dall'individuo e interpretati come esperienza emotiva. James parte dunque dalla semplice percezione di un evento che porta al “sentirlo emotivamente”, e pone alla base di questo sentire emotivo l'attivazione fisiologica dell'organismo (arousal) senza la quale non sarebbe possibile neanche definire un'emozione in quanto tale. La posizione di James fu molto criticata, soprattutto da Cannon, che riteneva che i visceri fossero troppo poco sensibili e le loro reazioni troppo indifferenziate per poter essere considerati effettivamente la fonte principale delle emozioni. Tuttavia, sebbene perplessità circa la posizione di James siano inevitabili, la teoria in sé presenta notevoli spunti euristici che sono stati positivamente sviluppati da altri studiosi. Ricordiamo ad esempio l'ipotesi del feedback facciale, che postula un rapporto diretto tra le espressioni facciali e il sentire emotivo (di conseguenza modificando volontariamente le espressioni facciali – ad esempio addestrando i soggetti a contrarre i muscoli implicati nell'atto del sorridere – dovrebbero in qualche modo essere influenzate anche le emozioni corrispondenti, corrispondenza che ha effettivamente trovato un riscontro empirico), e la teoria vascolare dell'efferenza emotiva, che è alla base di discipline quali la meditazione trascendentale, lo yoga, o il training autogeno. Essa postula che il ritmo e le modalità di respirazione, causando un cambiamento della temperatura dell'ipotalamo, influenzino di conseguenza gli stati emotivi: il raffreddamento ipotalamico è condizione base per stati emotivi positivi, mentre, al contrario, un innalzamento della temperatura di questa regione porta a stati emotivi negativi.

Con la sua teoria centrale o neurologica James Cannon, pur rimanendo legato all'origine neurofisiologica delle emozioni, sostenne invece nel 1927 che l'emozione ha origine nella regione talamica dell'encefalo ed è dunque di natura centrale. Successivamente, a partire dal contributo di Cannnon, altri studiosi hanno ipotizzato che il circuito posto come base dell'attivazione e della regolazione dell'emozionalità umana comprenda tutta la zona composta da talamo, ipotalamo (che cordina il sistema nervoso autonomo e se stimolato produce risposte emotive “complete”, quale ad esempio la difesa affettiva nei gatti) e amigdala (considerata come il computer dell'emozionalità:da una parte – circuito subcorticale – valuta le emozioni in maniera rapida, precognitiva, attuando se necessario risposte tempestive, mentre dall'altro – circuito corticale – ponendo in contatto queste informazioni “primitive” con le aree associative della corteccia svolge funzioni superiori di valutazione dell'evento emotigeno).

Le posizioni di J. Cannon, entrambe centrate sugli aspetti neurofisiologici dell'emotività, risultano incomplete in quanto paiono escludere ogni aspetto prettamente psicologico. Il primo a proporre un modello che tenesse conto anche di questo fattore fu Schachter, con la sua teoria cognitivo-attivazionale (o teoria dei due fattori). Egli associò alla comunque imprescindibile attivazione fisiologica una componente di natura psicologica che spiegasse l'attivazione fisiologia (altrimenti a suo parere troppo indifferenziata e aspecifica) sulla base di un evento emotigeno coerente. Schachter ritiene che entrambe le componenti siano condizioni imprescindibili per lo sperimentare da parte degli individui di un qualsiasi stato emotivo, e che essi debbano inoltre essere accompagnate da un secondo atto cognitivo (successivo alla percezione e al riconoscimento dello stato emotivo) che permetta di stabilire una connessione tra i due fattori portando ad “etichettare” in maniera appropriata l'emozione che si sperimenta. Schachter tentò di trovare conferma sperimentale alla sua teoria e alle ipotesi da essa derivate, e in molti casi ebbe risultati incoraggianti: ad esempio riuscì a dimostrare che se le persone sono spinte ad attribuire un'attivazione indipendente da uno stato emotigeno (ad esempio quella conseguente alla somministrazione di uno stimolante quale l'adrenalina) ad una situazione emotivamente pertinente, produrranno risposte emotive coerenti con l'associazione formate. Per cui soggetti a cui era stata somministrata adrenalina, ma che non erano stati informati correttamente circa la sostanza che assumevano e i suoi effetti, e che venivano successivamente posti a contatto con stimoli emotigeni, tendevano ad associare lo stato di attivazione fisica che sentivano (causato dall'adrenalina) alla situazione che stavano vivendo, intensificando le loro risposte emotive rispetto a persone che, trovandosi in situazione analoga, erano però stati correttamente informati riguardo gli effetti dell'adrenalina.

Dopo la svolta nel modo di concepire e studiare le emozioni imposta dalla teoria dei due fattori, gli anni Ottanta videro sorgere le teorie dell'appraisal. Appraisal è un termine inglese (valutazione, perizia), con cui si designa la valutazione cognitiva degli stimoli. In psicologia delle emozioni, alcuni studiosi sostengono che emozioni diverse sono caratterizzate da differenti sistemi valutativi, composti da specifiche componenti o dimensioni; l'appraisal sarebbe dunque all'origine della risposta emozionale. Questa visione si contrappone al senso comune, che vedrebbe il sentire emotivo come qualcosa di immediato, non controllabile, e ben distinto da controlli cognitivi specifici. Gli studiosi dell'appraisal sostengono al contrario che le emozioni non possono nascere senza una ragione e che la loro origine è riscontrabile sempre in una qualche forma di valutazione cognitiva della situazione collegata all'evento emotigeno con tutti i suoi possibili legami con il benessere e le aspettative, gli scopi, i desideri del soggetto coinvolto. In questo modo si mette in risalto, accanto alla valutazione cognitiva, l'importanza della soggettività nella percezione e di un'esperienza emotiva. Le principali valutazioni riguardano il carattere piacevole o spiacevole dell'evento cui segue l'emozione, la sua novità, la previsione della sua durata e controllabilità, l'incertezza circa le sue conseguenze, la sua compatibilità con le norme sociali di riferimento e con l'immagine che l'individuo coinvolto ha di sé.

Altri studiosi, rifacendosi agli studi di Darwin, hanno preferito vedere le emozioni come reazioni sviluppatesi per la sopravvivenza della specie umana (ad esempio la paura porterebbe a scappare davanti a un pericolo, il sorridere come reazione di gioia faciliterebbe il riconoscimento di persone non ostili...). Le emozioni, quanto meno quelle primarie, vengono dunque concepite all'interno di queste teorie psicoevoluzionistiche come qualcosa di unitario e innato nell'uomo. Esse quindi, così come le corrispettive espressioni facciali che le caratterizzano, sarebbero geneticamente determinate e automatiche nel loro insorgere.

•Esprimere le emozioni

Le emozioni oltre a svolgere una funzione che potremmo definire più “personale” riguardante l'interiorità e il sentire del singolo individuo, sono anche un importante mezzo di comunicazione. Le emozioni non restano solamente dentro di noi ma vengono condivise, tramite espressioni, gesti e parole con chi ci sta accanto. Tali forme espressive vengono generalmente considerate come strettamente connesse alla espressioni che le hanno generate e facilmente decifrabili da chiunque. La psicologia si è occupata di studiare l'emotività anche da questo particolare punto di vista.

Per quanto riguarda l'espressione facciale delle emozioni, come già accennato sopra, il primo problema preso in considerazione dagli studiosi delle emozioni riguardava l'innatezza e l'universalità delle espressioni emotive (ipotizzate da Darwin): alcuni psicologi, tra cui Eckman e Izard, si sono schierati decisamente a favore di una tesi innatista, secondo la quale le espressioni facciali delle emozioni primarie sono condivise e riconosciute da tutti gli esseri umani in quanto fissate su basi genetiche. Ma ricerche condotte in maniera approfondita per confermare questa ipotesi hanno fatto sorgere pesanti dubbi sulla sua fondatezza, e l'unica emozione che viene effettivamente riconosciuta in maniera stabile a prescindere da situazioni di contorno quali la cultura di appartenenza dei soggetti o gli stimoli utilizzati dagli sperimentatori è la gioia, mentre risultati più modesti si sono ottenuti con le espressioni di emozioni negative. In definitiva si è giunti a concordare sul fatto che esista un certo legame universale tra le emozioni di base e le loro espressioni facciali, ma tale legame funge esclusivamente da base all'espressione delle emozioni lasciando ampio spazio a influenze ambientali, culturali e soggettive.

Le emozioni possono anche essere trasmesse, e quindi percepite a livello vocale. Questa modalità espressiva è stata oggetto di minore attenzione da parte della psicologia scientifica, ma gli studi condotti hanno comunque evidenziato aspetti interessanti della questione. La voce si presenta come uno strumento estremamente ricco di potenzialità e molto flessibile, che con le infinite possibili variazioni nel tono dell'eloquio, nella sua durata (il ritmo con cui parliamo, la velocità, il modo in cui tendiamo ad utilizzare le pause), nell'intensità e nell'articolazione delle parole offre molti modi per arricchire di significati quanto viene detto a livello puramente verbale. Studi sono stati condotti sia sulla fase di encoding (si misurano nell'eloquio dei soggetti i correlati acustici delle diverse emozioni, cioè come una persona parlando utilizza la voce per esprimere una determinata emozione) dell'espressione vocale delle emozioni che su quella di decoding (se e come l'ascoltatore è in grado di riconoscere correttamente l'emozione che il parlante voleva trasmettere). Tali studi hanno evidenziato da una parte come ogni espressione sia effettivamente caratterizzata da precisi indicatori vocali, e dall'altra come gli ascoltatori siano in grado di riconoscere correttamente (con una percentuale di accuratezza che si avvicina al 60%, percentuale superiore a quella riscontrata negli studi sul riconoscimento delle espressioni facciali) uno stato emotivo basandosi esclusivamente su questi indicatori vocali.

In conclusione è però importante sottolineare come non sempre c'è una diretta corrispondenza tra l'emozione come viene sentita dal soggetto e l'emozione che viene espressa: spesso un'elaborazione dell'emozione stessa può avvenire sulla base della valutazione che il soggetto stesso attua sull'emozione: il fatto di sentirsi più o meno in grado di far fronte all'evento emotigeno lo porterà ad enfatizzare o inibire l'espressione stessa dell'emozione che prova, così come l'avvertire l'emozione come compatibile o meno con le sue norme sociali di riferimento (spesso, ad esempio, emozioni come la tristezza o la gelosia vengono attenuate nella loro manifestazione per cercare di trasmettere agli altri una migliore immagine di sé sulla base delle norme sociali condivise).

•Emozioni e cultura

Come abbiamo visto, le emozioni non dipendono unicamente da un'attivazione neurofisiologica, ma comprendono, a vari livelli, valutazioni attive da parte degli individui. Questa valutazione non solo porta ad associare alle emozioni dei processi cognitivi di ordine superiore (vedi paragrafo “Emozioni e processi cognitivi”), ma sottolinea anche l'importanza dell'individualità e del contesto culturale di riferimento nell'interpretare e quindi nel vivere una determinata emozione.

Così a seconda anche dei valori di riferimento, in determinate culture alcune emozioni si riscontrano con più frequenza di altre (per esempio, in una cultura come quella indiana dove la tendenza è di assegnare maggior importanza al destino e/o a forze di natura soprannaturale, non controllabili dall'uomo, sarà meno facile riscontrare collera nella popolazione rispetto alle società occidentali che tendono al contrario a sottolineare le responsabilità dei singoli), o addirittura esistono emozioni non condivise con altre culture (come l'emozione che i giapponesi chiamano oime e che corrisponde a un sentimento di debito psicologico e morale nei confronti di un'altra persona). Va anche considerata la tendenza ad esprimere o reprimere le emozioni varierà da popolo a popolo: così ad esempio è luogo comune che gli inglesi tendano a cercare di mantenersi freddi e distaccati rispetto all'emotività, finendo per parlare delle loro emozioni più che mostrarle, mentre accade esattamente il contrario in Polonia, dove il mostrarsi riservati relativamente al proprio sentire è visto in termini estremamente negativi. Inoltre le persone tenderanno a sviluppare una determinata focalità emotiva nei confronti di certe emozioni piuttosto che di altre e ad attivarsi di conseguenza in maniera più veloce fornendo risposte immediate quando si trovano davanti ad eventi che vengono riconosciuti come “focali” per la propria cultura, eventi davanti ai quali l'individuo si sente in un certo senso chiamato a prestare attenzione e dare una sua qualche risposta.

•Emozioni e processi cognitivi

Abbiamo visto come lo studio delle emozioni ha presto adottato una prospettiva strettamente psicologica rispetto ai primi studi più neurofisiologici, prospettiva in cui grande spazio è stato riservato all'indagine dei rapporti tra emozione e processi cognitivi (percezione, memoria, rappresentazione, linguaggio). Oltre alle posizioni già esaminate precedentemente scorrendo i principali teorici che si sono occupati di definire l'emotività, è interessante anche ricordare come in quest'ambito un dibattito assai vivace ha riguardato negli anni Ottanta il problema della dipendenza o dell'indipendenza dell'emozione dalla cognizione: esemplari di due punti di vista antitetici sono la posizione di Zajonc e Lazarus. Zajonc ha sostenuto che sistema cognitivo e sistema emotivo sono separati e parzialmente indipendenti: l'emozione può sorgere senza che alcun processo cognitivo la preceda, benché generalmente i due sistemi funzionino congiuntamente. Lazarus ha invece affermato che i fenomeni emozionali sono profondamente e completamente interconnessi ai processi cognitivi. Per entrambi gli autori i processi percettivi sensoriali precedono l'insorgere dell'emozione, ma per Zajonc tali processi sono di tipo riflesso, mentre per Lazarus essi sono caratterizzati dalla presenza di elaborazione cognitiva, benché preconscia, e danno luogo alla valutazione della situazione (quella stessa cui fanno riferimento i teorici dell'appraisal sopra ricordati) da cui origina l'emozione. Altre posizioni sui rapporti tra emotività e processi cognitivi sono quella dell'interconnessione radicale tra i due sistemi, elaborata da Leventhal e Scherer, e quella di Izard, secondo cui cognizione ed emozione costituiscono sistemi separati ma interagenti. Secondo Izard è necessario distinguere tra esperienza emotiva sentita e simbolizzata: l'esperienza emotiva può essere consapevole senza dare luogo necessariamente a una rappresentazione cognitiva. In tale forma, essa rappresenta l'aspetto motivazionale dell'esperienza e diviene emozione simbolizzata qualora si connetta a pensieri, simboli, immagini.

Considerazioni tratte dal libro

Il fattore emozione
di Cooper Robert K., Ayman Sawaf - Sperling & Kupfer - 1999