Psicologia Evolutiva

La psicologia dello sviluppo si propone l'affascinante compito di indagare la nascita e l'evolversi delle finzioni cognitive, emotive, relazionali dell'uomo. In questo capitolo andremo a ricostruire la nascita di questa branca della psicologia, considereremo le principali posizioni teoriche sullo sviluppo infantile, per poi soffermarci sull'apprendimento del linguaggio, lo sviluppo percettivo e motorio, quello cognitivo e quello sociale.

La nascita della psicologia evolutiva

La psicologia dello sviluppo è la branca della psicologia che studia l'uomo nel periodo del suo sviluppo; pur derivando dalla psicologia generale può vantare una sua autonomia, nonostante mantenga molti collegamenti con la filosofia, la pedagogia, l'etologia, la sociologia, la biologia.
I primi autori a interessarsi dell'età evolutiva furono prevalentemente filosofi, medici, educatori, religiosi, che nel '700 incominciarono a interessarsi alle caratteristiche intrinseche dei bambini e ai metodi migliori per allevarli. J. Locke, ad esempio, riteneva che la mente del bambino fosse paragonabile a una tabula rasa, e che lo sviluppo infantile dipendesse esclusivamente dall'esperienza e dall'educazione. Secondo Rousseau, invece, il bambino è dotato di un sentimento morale innato e partecipa attivamente al processo evolutivo interagendo con l'ambiente.
Nella seconda metà del Settecento si cominciò a considerare il bambino come oggetto di uno studio da compiersi soprattutto attraverso l'osservazione: nel 1774 J. H. Pestalozzi pubblicò una serie di appunti ricavati dall'osservazione diretta dello sviluppo di suo figlio, nel 1978, invece, Tiedemann scrisse una sorta di diario sul comportamento infantile. Ma l'apporto più significativo in questa direzione fu dato da C.R. Darwin che nel 1877 pubblicò sulla rivista “Mind” un articolo intitolato Schizzo biografico di un bambino, che traeva spunto dalle osservazioni delle prime fasi di sviluppo di suo figlio. Si trattava tuttavia, per tutti i casi riportati, di descrizioni specifiche e difficilmente generalizzabili; lo studio sistematico di gruppi sempre più numerosi di bambini ebbe inizio solo verso la fine dell'Ottocento grazie allo psicologo americano G.S. Hall, il quale adottò i questionari come nuova tecnica per indagare il contenuto della mente infantile. I suoi questionari potevano essere utilizzati da più persone e permettevano, attraverso una serie di domande specifiche, di ottenere informazioni sul comportamento, sugli atteggiamenti e sugli interessi dei bambini e degli adolescenti. Nel Novecento lo studio sui bambini è diventato più sistematico e scientifico e si è posto come obiettivo non solo la descrizione e la quantificazione dei dati, ma la spiegazione dei fenomeni descritti e la previsione di eventi futuri.

Le principali posizioni teoriche

Attualmente la psicologia dello sviluppo si interessa principalmente dei fattori che determinano lo sviluppo umano, dei processi che stanno alla base dei cambiamenti e dell'origine e della modificazione dei comportamenti.
Generalmente all'interno della psicologia dell'età evolutiva si distinguono tre impostazioni teoriche: la teoria comportamentista, o ambientalista, chiamata anche teoria dell'apprendimento o teoria del rispecchiamento meccanico, che comprende sia le impostazioni comportamentiste sia le impostazioni di riflessologi russi; la teoria genetica, o organistica, che comprende il pensiero di Piaget, della scuola di Ginevra e di Werner; la teoria psicoanalitica, che comprende, oltre al pensiero di Freud, anche quello di Jung, Adler, Klein e Erickson. Le principali differenze tra queste impostazioni riguardano soprattutto le ipotesi di base sulla natura del bambino e sui fini dello sviluppo, i tipi di cambiamento dello sviluppo, i fattori e le modalità dello sviluppa la presenza di stadi e le caratteristiche della maturazione.
• La teoria comportamentista
Secondo la teoria comportamentista lo sviluppo è un processo continuo di apprendimento; la crescita e il cambiamento sono visti quindi da un punto di vista quantitativo: in questa prospettiva l'individuo è passivo e diventa ciò che l'ambiente lo fa diventare.
Il bambino nasce privo di contenuto psicologico e crescendo riflette in sé le conoscenze esterne, conformandosi gradatamente all'ambiente.
Questa teoria si occupa principalmente del comportamento manifesto e ritiene che le sue modificazioni dipendano fondamentalmente da due meccanismi: il condizionamento e l'imitazione dei modelli.
• La teoria genetica
Per il comportamentismo il corso dello sviluppo è dunque continuo, le modificazioni e i progressi sono graduali e seguono un andamento regolare. La teoria genetica ritiene invece che la crescita e lo sviluppo siano discontinui e che il cambiamento sia soprattutto qualitativo. L'individuo è concepito come attivo e si sviluppa per mezzo delle sue azioni e dell'esperienza: secondo Piaget e Werner i bambini cercano di comprendere il mondo interagendo attivamente con gli oggetti e le persone e tendono, da una parte, a conservare la propria integrità (sia biologica, sia psicologica), dall'altra a svilupparsi verso uno stadio più maturo, realizzando le proprie potenzialità.
La teoria genetica si interessa soprattutto allo sviluppo del pensiero, del ragionamento e della capacità di risolvere i problemi.
Lo svizzero J.Piaget, studioso di zoologia e laureato in scienze, condusse le prime ricerche nel campo della psicologia collaborando con Binet alla costruzione dei test di intelligenza e giunse a proporre una nuova disciplina, denominata epistemologia genetica, per la quale fondò a Ginevra nel 1953 un apposito centro studi. Per Piaget la conoscenza fondamentalmente non è ritrascrizione, ma ricostruzione della realtà attraverso un processo di apprendimento, al fine di permettere all'individuo di adattarsi all'ambiente, ossia di equilibrare esigenze e attese del soggetto conoscente e caratteristiche e richieste dell'oggetto conosciuto. Tale adattamento si realizza attraverso l'accomodamento delle strutture mentali, cioè attraverso la loro trasformazione per meglio aderire alla realtà, e l'assimilazione di quest'ultima agli schemi mentali posseduti, in una dinamica di continuo superamento degli schemi mentali disponibili al fine di comprendere più adeguatamente gli aspetti della realtà che via via emergono con l'esperienza. In sostanza potremmo dire che il meccanismo che regola l'evoluzione del mondo biologico viene esteso da Piaget anche al mondo mentale: in entrambi i casi ci sarebbe un'interazione tra qualcosa che è dato in partenza, il genotipo per la biologia e la struttura mentale nell'altro caso, e qualcosa che viene incontrato, l'ambiente.
Piaget riteneva che lo sviluppo intellettuale di tutti i bambini sia caratterizzato da quattro stadi evolutivi: sensomotorio (si estende dalla nascita ai due anni, ed è caratterizzato dall'impiego delle esperienze sensoriali e motorie come tramite per l'esplorazione e la comprensione del mondo circostante), preoperativo (dai 2 ai 6 anni di età il bambino utilizza, per conoscere il mondo, anche il pensiero simbolico, che trova espressione nel linguaggio, ma tale pensiero è ancora essenzialmente egocentrico, in quanto il bambino considera tutto da un unico punto di vista, il suo), operativo concreto (comprende il periodo che va dai 7 agli 11 anni e porta con sé la possibilità di comprendere e utilizzare il pensiero logico) e operativo formale (inizia a partire dai 12 anni ed è caratterizzato dalla capacità di utilizzare una modalità di pensiero astratto e ipotetico). Nessuno di questi stadi può essere saltato in quanto ogni nuovo stadio si basa su ciò che il bambino ha fatto in quello precedente.
Il meccanismo venne applicato da Piaget anche all'evoluzione della cultura, dato che la storia del pensiero umano sembra aver percorso tappe simili a quelle della crescita intellettiva del bambino.
• La teoria psicoanalitica
La teoria psicoanalitica si interessa principalmente della sfera affettiva e solo in seconda istanza di quella intellettuale e razionale. Per la psicoanalisi i bambini nella prima e nella seconda infanzia vengono determinati nel loro sviluppo da forze biologiche istintuali e da forze sociali; i cambiamenti sono sia quantitativi che qualitativi.
Anche per Freud esistono della fasi che segnano lo sviluppo del bambino: fase orale (riguarda il primo anno di vita del bambino, il maggior piacere proviene dalla mucosa orale e dall'alimentazione), fase anale (viene attraversata nel secondo-terzo anno di vita, il piacere è concentrato sulla mucosa anale e sul trattenere o espellere le feci), fase fallica (si presenta tra il terzo e il quinto anno di vita, contemporaneamente alla nascita del complesso di Edipo quando il piacere è concentrato sull'organo genitale e sull'onanismo) e fase genitale (fase che si completa nella pubertà e in cui si accede ai rapporti con l'altro sesso). Ogni fase è quindi contraddistinta da investimenti emotivi in una particolare zona del corpo, che in quel momento costituisce la fonte principale del piacere. Le fasi libidiche anteriori a quella genitale non sono eliminate nella persona adulta, ma di norma si organizzano sotto il primato della genialità. Esse contribuiscono alla formazione del carattere – si parla infatti di caratteri orali, anali, fallici – in funzione della prevalente risonanza dei tratti tipici della rispettiva fase.
L'uomo è visto quindi essenzialmente come un essere affettivo e irrazionale, che cresce cercando di controllare il conflitto tra le sue forze istintuali e la realtà. Il fine dello sviluppo è dunque il raggiungimento della maturità emotiva.
• Le correnti di pensiero più recenti
Gli studi di Piaget sullo sviluppo del bambino sono considerati senz'altro una pietra miliare nella storia della psicologia dello sviluppo. Ricerche successive, condotte da M. Siegal, hanno però dimostrato come utilizzando metodologie di ricerca più sensibili al mondo dei bambini e più attente a rispettare il loro modo di ragionare, i bambini stessi dimostrassero di non essere soggetti a molti dei vincoli ipotizzati da Piaget, ma di possedere al contrario una competenza concettuale implicita. In particolare Siegal sottolinea l'importanza di fattori estrinseci (l'interesse delle domande, il rapporto instaurato con lo sperimentatore, la particolarità relazionale dei setting di ricerca), esperienziali (la novità delle prove impiegate, la posizione di autorità forte assunta dall'adulto che conduce le prove), linguistici (impiego di parole non familiari, o utilizzate in contesti particolari) e conversazionali (violazione delle massime di Grice).
J.S. Bruner, partendo dall'ipotesi che sia la cultura a formare la nostra impostazione mentale, fornendoci gli strumenti necessari a organizzare e comprendere il mondo, e che quindi la mente stessa non potrebbe esistere senza una cultura di riferimento, ritiene che l'apprendimento dei bambini vada concepito come culturalmente contestualizzato. I bambini si muoverebbero dunque all'interno di format (intesi come insieme di procedure comunicative che permettono al bambino e ai suoi partner scambi finalizzati e intenzionali) che andrebbero a formare contesti interattivi tali da permettere l'apprendimento. Studiando la comunicazione infantile Bruner arriva a definire i bambini come esseri socialmente competenti, in grado di stabilire precocemente relazioni, negoziazioni e elaborazioni cognitive. Queste ultime sono facilitate dall'impiego di frame (struttura che ordina, dà significato e permette la memorizzazione di un'esperienza) che aiutano il bambino a elaborare in modo significativo e comunicabile il suo rapporto con la realtà, e ad assimilare convenzioni. L'istruzione e l'educazione non dovranno quindi essere indirizzati a far acquisire competenze o conoscenze, ma a produrre una reale comprensione del mondo.
Per Olson invece è il linguaggio la chiave di accesso dei bambini al mondo che li circonda, e dare un senso all'interazione con gli altri. Le capacità socio-linguistiche dei bambini vengono sviluppate soprattutto dall'alfabetizzazione, vista come possibilità per riflettere sul linguaggio stesso. Siccome Olson vede un forte collegamento tra il pensiero e la parola, egli postula che questa riflessione sul linguaggio sfoci spontaneamente nell'acquisizione di nuove abilità riflessive che investiranno sia il linguaggio che il pensiero. La scrittura, in particolare, favorirà la nascita del pensiero critico, stimolando il confronto tra quanto viene detto, quanto viene inteso, e quanto viene capito, e portando poi a un confronto tra conoscenze e credenze.

L'apprendimento del linguaggio

È facile notare con quanta facilità i bambini apprendano il linguaggio, senza ricevere, se non saltuariamente, insegnamenti specifici e diretti da parte degli adulti. Questo è dovuto al fatto che essi nascono già con forti predisposizioni, a livello di percezione di suoni e stimoli e di capacità interattive, volte a favorire l'apprendimento del linguaggio. Ad esempio, i neonati sono particolarmente sensibili alla voce della madre, e, più in generale, tendono ad orientare testa e sguardi verso fonti da cui proviene la voce umana. A tre mesi sono già in grado di riconoscere la voce dei genitori e distinguere fonemi differenti. Infatti i bambini imparano prestissimo a distinguere i suoni che appartengono alla loro lingua e suoni “non linguistici”, apprendono che le cose hanno dei nomi, così come le persone, e, soprattutto, comprendono l'esistenza di un'intenzione comunicativa, apprendono cioè come il linguaggio sia utilizzato per comunicare qualcosa. Tali abilità sono alla base delle competenza comunicativo-linguistica dei bambini.
I bambini dunque dimostrano una notevole competenza innata nella percezione del linguaggio, ma alla nascita si trovano invece svantaggiati per quanto riguarda la possibilità di produrre suoni linguistici: infatti l'apparato vocale dei neonati non è strutturato in modo da poter emettere tali suoni. È solamente dopo i quattro mesi che il bambino inizia a produrre le cosiddette lallazioni, suoni molto semplici, dati dall'associazione consonante-vocale, che saranno poi seguite dal gergo espressivo, meno ripetitivo rispetto alle lallazioni e caratterizzato da intonazioni che rispecchiano quelle del linguaggio adulto. Si passa poi alle prime parole.
Naturalmente prima di poter imparare e quindi riprodurre una parola il bimbo deve essere in grado di riconoscerla e associarla correttamente al suo significato. Questa operazione è facilitata dall'atteggiamento verbale che spontaneamente gli adulti assumono quando parlano con dei bambini piccoli (si parla lentamente, usando frasi brevi e semplici, con molte domande, separando molto distintamente le parole tra loro), questa modalità linguistica, volta appunto a facilitare il compito dei bambini di riconoscere le singole parole all'interno della frase, comune a tutte le lingue e a tutte le culture, si chiama maternese.
Quando i bambini iniziano effettivamente a utilizzare le parole queste assumono il significato di un'intera frase, e vengono pertanto chiamate olofrasi. Con il termine olofrase si intende dunque un'espressione tipica del linguaggio infantile formata da una sola parola che vuole significare concetti (protodichiarativa) o richieste (protorichiestiva) che un adulto esprimerebbe con una frase più o meno complessa; di conseguenza a seconda dell'intonazione, delle circostanze e della gestualità che l'accompagna, una stessa parola può assumere significati diversi. Ad esempio, “ate” può significare “Voglio del latte”, oppure, indicando il contenitore del latte, “Guarda là c'è il latte”.
Naturalmente per poter utilizzare le olofrasi i piccoli devono essere prima in grado di comprendere il significato delle parole che impiegano. Come riescono i bambini ad associare a una parola il suo esatto significato? Essi si basano in primo luogo sulle indicazioni dei genitori, che indicano oggetti, animali, persone, situazioni connotandoli con il loro nome. Sulla base di queste indicazioni i bambini si formano delle categorie mentali, inizialmente abbastanza vaste che poi, sulla base dell'esperienza diventeranno sempre più definite (ad esempio, un bambino piccolo potrà utilizzare la parola “cane” o “bau” per riferirsi a ogni tipo di animale che cammina su quattro zampe, ed è peloso); in una seconda fase (dopo i tre anni) i bambini sono in grado di apprendere nuove parole anche per deduzione, o sulla base delle conoscenze linguistiche già apprese (per cui, ad esempio, tramite similitudini e confronti con parole già note).
I genitori, arricchendo e riformulando le frasi implicate dal bambino con le loro protodichiarazioni e protorichieste preparano anche la strada all'impiego di due o più parole associate. Questo impiego più avanzato del linguaggio avviene attorno alla metà del secondo anno di vita. I bambini iniziano allora ad impiegare quello che viene definito linguaggio telegrafico, utilizzando frasi composte da due o tre parole e collegate da una grammatica piuttosto semplificata ma che rispecchia comunque le regole generali della lingua naturale in cui il bambino è inserito. Ad esempio un bambino per chiedere del latte dirà “oio ate” [voglio latte] piuttosto che “ate oio”, utilizzando dunque l'ordine corretto: verbo, complemento oggetto proprio della lingua italiana. Questo passo è fondamentale perché i bambini possano passare all'apprendimento della sintassi, che viene appresa sperimentando le regole che vengono assimilate dall'ascolto della conversazione degli adulti: appena un bambino “scopre” una regola tende ad applicarla sempre, anche in caso di irregolarità (di cui può non essere ancora a conoscenza), l'uso e le correzioni da parte degli adulti lo porteranno a fare l'uso migliore di questa tendenza spontanea alla generalizzazione grammaticale. È anche importante notare come, osservando le correzioni che gli adulti apportano alle prime frasi dei bambini, si riscontra una maggiore tendenza a correggere le frasi che non sono vere piuttosto che quelle che sono vere ma non sono corrette grammaticalmente o sintatticamente: questo vuol dire che le regole di induzione che il bambino evidentemente applica nel processo di apprendimento del linguaggio si poggia non solamente su feedback esterni ma anche su meccanismi cognitivi interni, probabilmente innati.
L'ultima competenza che il bambino acquisisce è la competenza conversazionale: la capacità ciò di comprendere e utilizzare le regole condivise che regolano una conversazione (rispettare i turni di eloquio, utilizzare uno stile indiretto per le richieste, applicare elementari regole di cortesia, adattare il proprio linguaggio per renderlo pari alle caratteristiche del destinatario, sforzarsi di adottare il punto di vista dell'altro quando si dialoga). I bambini dimostrano di avere una minima competenza sociale nella conversazione, riuscendo ad esempio, a modificare il modo di rivolgersi a un adulto o a un loro coetaneo già verso i 5 anni.

Lo sviluppo motorio e percettivo

Come Piaget aveva ben evidenziato nei suoi studi le competenze motorie dei neonati comprendono per lo più riflessi, quali il ruotare la testa quando stimolati, l'afferrare, il respirare, la suzione. Ma già a partire dal secondo-terzo mese di vita, contemporaneamente allo sviluppo delle aree sensomotorie della corteccia cerebrale, le azioni diventano progressivamente sempre più volontarie. Ad esempio, i neonati sono in grado di sollevare e girare la testa ma non i piedi, ma già a 6 mesi un bambino in media è in grado di stare seduto da solo, a 9 mesi cammina con un appoggio e a 14 mesi è in grado di camminare da solo.
Nei primi anni di vita le capacità motorie che i bambini sono in grado di controllare sono inizialmente grossolane (spingere e manipolare grossi oggetti, rotolarsi, arrampicarsi, saltare...), ma l'apprendimento di capacità più raffinate quali utilizzare posate, allacciare bottoni, disegnare con matite e pennarelli avviene in un arco di tempo piuttosto breve. I tempi di acquisizione di tali abilità dipendono in parte da fattori genetici (bambini con gravi deficit avranno grandi difficoltà ad apprendere abilità motorie raffinate) ma sono anche influenzate fortemente dall'ambiente di sviluppo: un ambiente maggiormente ricco di stimoli sarà palestra ideale per lo sviluppo motorio dei bambini.
Lo sviluppo percettivo avviene sulla base di una sequenza fissa, stabilita a livello genetico. È infatti facile notare come i neonati dimostrino una tendenza a guardarsi attorno e una notevole abilità nel discriminare gli stimoli (preferendo i contorni, gli angoli e i margini). Inoltre i neonati dimostrano anche una spiccata tendenza a preferire il volto umano a qualsiasi altra configurazione, sia perché è ricco di contorni ben delineati e di contrasti cromatici, sia anche perché questa tendenza innata presenta una chiara valenza adattiva per la sopravvivenza della specie.
Intorno ai 2-3 mesi, con lo scomparire (come abbiamo visto a proposito dello sviluppo motorio) di alcuni dei riflessi innati, anche le abilità percettive subiscono dei cambiamenti: la visione comincia a migliorare (portando a una maggiore definizione e procione nel percepire gli stimoli luminosi), e le preferenze visive vanno in direzione di stimoli sempre più complessi.

Lo sviluppo emotivo

Il sistema emotivo è presente nei bambini fin dalla nascita, in quanto si basa su processi biologici precodificati e automatici che forniscono risposte indispensabili per la sopravvivenza dell'individuo. Essenzialmente le reazioni emotive riscontrabili alla nascita consistono in reazioni edoniche sulla bipolarità piacere-disgusto a livello gustativo, a reazioni di trasalimento in risposta a stimoli sonori o luminosi particolarmente forti o improvvisi, manifestazioni di sconforto in presenza di stimolazioni dolorose. Terminato, più o meno in corrispondenza del secondo mese di vita, questo primo periodo, l'espressione e la gestione dell'emotività assume gradatamente livelli più articolati e sofisticati, seguendo sempre una precisa sequenza evolutiva.
Tra i due mesi e l'anno di vita i bambini iniziano ad utilizzare le espressioni emotive a livello comunicativo e sociale (valutazione degli stimoli emotigeni e delle loro cause, nonché impiego delle espressioni emotive per manifestare bisogni). Questa gestione di primo livello è un antecedente diretto dell'abilità nel rapportarsi e far fronte agli stimoli in maniera che sia coerente con i propri scopi. È in questo periodo che fa la sua comparsa il sorriso sociale, attivato dai toni alti dell'eloquio (caratteristici tra l'altro emozioni primarie quali la gioia) e dalla vicinanza di volti umani.
Successivamente fanno la loro comparsa le espressioni facciali di altre emozioni quali la sorpresa (6/10 settimane), il binomio gioia-tristezza e la rabbia (3/4 mesi), la collera conseguente a un'esperienza frustrante (7 mesi), la paura e la circospezione davanti a stimoli avvertiti come ambigui, nuovi o pericolosi, e la paura davanti agli estranei compaiono prevedibilmente insieme alla locomozione(5/9 mesi).
L'ultima fase dello sviluppo emotivo del bambino (successivamente al primo anno di vita) riguarda la comparsa di emozioni sociali quali la colpa, la vergogna, la timidezza, il disprezzo. Tali emozioni vengono definite “sociali” in quanto al contrario delle emozioni primarie vengono apprese dal contesto culturale di riferimento e riguardano la valutazione che il bambino, conseguentemente alle esperienze derivate dalla socializzazione, impara a dare di sé e degli altri.
Nei mesi successivi compaiono emozioni più articolate, atte ad esprimere sentimenti complessi e denominate di conseguenza emozioni miste.
Sperimentando e imparando a confrontarsi con le espressioni emotive e gli stimoli emotigeni il bambino può essere considerato un soggetto emotivamente e affettivamente competente a tutti gli effetti.

Lo sviluppo sociale

La preferenza innata che abbiamo incontrato poco sopra parlando dello sviluppo percettivo che porta i neonati a preferire il volto umano rispecchia chiaramente una predisposizione dell'essere umano alla socialità. Nella stessa direzione porta un fenomeno riscontrabile intorno alle 8 settimane: il cosiddetto sorriso sociale (i bambini tendono a sorridere quando vedono un volto umano, o sentono una voce umana caratterizzata da toni alti, concentrando la loro attenzione su di esso, e incoraggiando quindi gli adulti a stargli vicino).
Le ricerche hanno tuttavia dimostrato come questa predisposizione innata non sia sufficiente in sé e per sé a garantire uno sviluppo armonico del bambino a livello sociale, se non è affiancata da un'adeguata stimolazione a livello ambientale: infatti è stato dimostrato come bambini istituzionalizzati, ai quali venivano fornite tutte le cure necessarie a livello fisico, ma che non venivano mai coccolati non riuscivano a crescere in maniera normale, e spesso erano soggetti a stati di depressione profonda che in alcuni casi portava anche alla morte. Harlow condusse esperimenti sull'importanza dell'attaccamento infantile per un armonico sviluppo sociale utilizzando come soggetti dei suoi esperimenti delle scimmiette. I suoi studi dimostrarono che la mancanza di una figura materna portava i piccoli di scimmia a comportamenti altamente disfunzionali, simili a quelli dei bambini autistici.
I bambini hanno dunque bisogno di contatti fisici per poter sviluppare nel percorso di crescita dei buoni legami emotivi e sociali. Ricerche hanno però dimostrato che a volte un buon rapporto con i coetanei può in certi casi permettere di recuperare, almeno in parte, carenze affettivo-sociali vissute dai bambini nella primissima infanzia.
Altre importanti ricerche sull'attaccamento infantile sono state svolte da J. Bowlby e Ainsworth, che sono giunti ad individuare diverse tipologie di attaccamento date essenzialmente dal comportamento della madre, o dell'adulto di riferimento, nei confronti del bambino. Studiando gli istinti che portano alla nascita di un attaccamento nei bambini, Bowlby e Ainsworth hanno individuato delle fasi: nel corso del primo anno di vita i bambini si configurano quali esseri sociali, intorno ai 6 mesi si presenta il fenomeno del sorriso sociale, di cui abbiamo parlato poco sopra, a partire dal sesto mese di vita i bambini sviluppano un vero e proprio attaccamento nei confronti della persona che li accudisce. Questo legame affettivo solitamente dura nel tempo ed è caratterizzato da un forte dolore in occasione di separazioni dall'oggetto del legame. Questo dolore, che assume connotazioni di angoscia nel primo anno di vita, comincia a diminuire sensibilmente attorno ai 2 anni.

In sintesi

La nascita della psicologia evolutiva	–Locke –Rousseau –Pestalozzi –Tiedemann –Darwin –Hall
Le principali posizioni teoriche	La teoria comportamentista –l'individuo è passivo e diventa ciò che l'ambiente lo fa diventare –il condizionamento e l'imitazione dei modelli La teoria genetica –Individuo attivo –Sviluppo del pensiero –Piaget: l'epistemologia genetica e i quattro stadi evolutivi La teoria psicoanalitica –Freud e le fasi libidiche –L'uomo come un essere affettivo e irrazionale Le nuove correnti di pensiero –Siegal –Bruner –Olson
L'apprendimento del linguaggio	–L'intenzione comunicativa –Le lallazioni –Il gergo espressivo –Il maternese –Le olofrasi –La formazione di categorie mentali –Il linguaggio telegrafico –Apprendimento della sintassi –Competenza comunicazionale
Lo sviluppo motorio e percettivo	–I riflessi innati –Lo sviluppo e l'affinamento delle capacità motorie –La discriminazione degli stimoli –La preferenza per il volto umano
Lo sviluppo emotivo	–La base innata –L'evoluzione della gestione ed espressione delle emozioni –Sorriso sociale –La comparsa delle emozioni primarie –La comparsa della paura –La comparsa delle emozioni sociali –La comparsa delle emozioni miste
Lo sviluppo sociale	–La predisposizione alla socialità –Harlow e il rapporto tra attaccamento e sviluppo armonico –Bowlby e Ainsworth e gli studi sull'attaccamento dei bambini

Psicologia Sociale

Il primo strumento che l'uomo ha a disposizione per rapportarsi agli altri è il linguaggio. Dalla riflessione sulla sua struttura e sul suo rapporto con il pensiero arriveremo poi ad esaminare l'interazione sociale in sé,gli atteggiamenti che caratterizzano i comportamenti umani, il concetto di stereotipo, e il rapporto della socialità con gli atteggiamenti aggressivi o altruistici degli individui.

Il linguaggio e la comunicazione

Nell'Ottocento Lewes, nel suo The study of psychology si riferisce con questi termini alla capacità umana di organizzare suoni per comunicare significati ai propri simili: “Come gli uccelli hanno le ali, l'essere umano possiede il linguaggio. Le ali forniscono agli uccelli quel loro atteggiamento caratteristico che è la locomozione aerea. Il linguaggio fa sì che l'intelligenza e le passioni degli esseri umani acquisiscano quel loro carattere peculiare di intelletto e sentimento”. Ed è senz'altro facile rendersi conto dell'importanza del linguaggio per la vita dell'uomo: senza di esso tante delle nostre attività quotidiane diventerebbero se non impossibili, certamente molto difficoltose. Sarebbe più complicato chiedere qualcosa, comunicare un bisogno, condividere ricordi, aspettative, opinioni.
Con il termine linguaggio nel suo senso più generale si intende un qualsiasi sistema di comunicazione codificato. Quando è usato in un'accezione tecnica (come nel caso di un linguaggio di programmazione, ad esempio), per linguaggio si intende un sistema di segnali o simboli che permette di trasmette un'informazione da un sistema a un altro; in questa accezione “codice” può essere utilizzato come sinonimo di linguaggio. In riferimento all'uomo per linguaggio si intendono i codici umani sia verbali che non verbali che consentono di formulare e trasmettere messaggi (per cui si potrà parlare di linguaggio naturale, ma anche di linguaggio pittorico, musicale, cinesico, cioè dei movimenti del corpo...). Con il termine linguaggio ci si riferisce però prevalentemente alla capacità propria dell'uomo di esprimersi verbalmente. In un'accezione strettamente connessa a questa il linguaggio indica anche lo specificarsi di questa attività umana in un determinato codice in rapporto a una determinata comunità umana, ossia il suo specificarsi nelle singole lingue naturali.
•La lingua e la sua struttura
Dal punto di vista linguistico si considera il linguaggio dal suo interno, proponendosi di spiegare come esso funzioni, ossia di formulare ipotesi relative al fatto per cui sequenze di elementi fisici (fonici, grafici, gestuali) diventano portatrici di messaggi. Una lingua non mette in rapporto diretto il suono (l'espressione) e il significato (il contenuto), ma li correla attraverso una serie di livelli (fonetico, fonologico, morfologico, lessicale, sintattico, semantico, pragmatico) che non vanno intesi come stati ordinati gerarchicamente ma piuttosto come luoghi organizzativi, al cui interno vengono costituiti oggetti linguistici di vario genere (a livello fonetico si costruiscono i fonemi, a livello morfologico i morfemi, a livello lessicale i lessemi e così via). Queste regole permettono ad ogni lingua umana di essere produttiva, e cioè di poter produrre, a livello di principio, un numero infinito di nuove frasi, atte ad esprimere qualsiasi concetto o pensiero.
Alla base di ogni lingua ci sono i mattoni di base che servono a formare le parole: i fonemi. Un fonema è il segmento minimo di suono non ulteriormente scomponibile in tratti che non siano simultanei, e quindi viene a coincidere, dal punto di vista fonologico, con quell'unità minima che permette di distinguere significati diversi (ad esempio cambiando la lettera iniziale della parola sasso ottengo passo: s e p sono dunque due fonemi in quanto mi permettono di distinguere le due parole). Ogni lingua utilizza un numero fisso di fonemi (che varia da un massimo di 100 a un minimo di 13; la lingua inglese utilizza circa 45 fonemi), che poi possono essere combinati tra di loro sulla base di specifiche regole fonemiche. Imparare una lingua vuol dire impararne non solo le regole grammaticali e il significato delle parole, ma anche i suoni che le sono propri e che ci permettono di cogliere, ad esempio, l'inizio e la fine delle parole, e la differenza tra più parole. Può capitare infatti che fonemi che in una lingua sono distinti (come r e l in italiano, ad esempio, luna e runa) in un'altra non lo siano (ad esempio, il giapponese non distingue il fonema r dal fonema l, per cui i parlanti giapponesi non li odono come differenti).
L'unione di più fonemi che vanno a costituire l'unità minima di un enunciato dotata di significato prende invece il nome di morfema. Un morfema può coincidere con una parola, ma le parole possono anche essere composte da più morfemi. Ad esempio, parole come mai in italiano o only in inglese corrispondono a dei morfemi (morfemi liberi). Invece una parola come cantavo è composta dal morfema cant e dal morfema avo (che specifica e caratterizza il primo morfema che è quello portatore del significato). Da quest'ultimo esempio risulterà chiaro che tutti i suffissi e i prefissi che possono aggiungersi a parole, verbi o aggettivi costituiscono morfemi che per la loro particolare natura (il fatto di non poter avere vita propria ma di dover necessariamente essere associati ad un'altra parola) prendono il nome di morfemi legati.
I morfemi compongono dunque le parole che a loro volta possono combinarsi tra di loro sulla base di regole sintattiche, che sono specifiche per ogni lingua naturale, e che, in genere regolano i rapporti tra i gruppi nominali (nomi, aggettivi, articoli) e i verbi che insieme vanno a comporre gli enunciati.
•La comprensione e la produzione del linguaggio
William James (che abbiamo già incontrato parlando di emozioni) una volta disse: “La persona che conosce una frase di dodici parole sa molte più cose di dodici persone che conoscono solo una delle parole che compongono quella frase”. Questa sua dichiarazione si riferiva ovviamente al fatto che la disposizione delle parole nella frase va ad influire sul significato della frase stessa. La disciplina che si occupa di studiare il significato delle parole e la loro combinazione per comporre il significato di un enunciato è la semantica.
Conoscere il significato di una parola non vuol dire semplicemente conoscere la cosa (o le cose) a cui si riferisce la parola stessa, come vorrebbe il senso comune. Questa definizione infatti non sarebbe sufficientemente esplicativa su come le persone possano conoscere il significato di termini astratti come “infinito”, “maggiore” oppure di termini come “lentamente”, “prima”, che non fanno riferimento a situazioni concrete. Quando pensiamo al significato di una parola, la parola stessa porta con sé una serie di conoscenze relative da una parte alle proprietà percettive che si riferiscono ad esempi del concetto cui è collegata la parola, e dall'altra alle sue relazioni con altri concetti similari (per esempio pensando alla parola “usignolo” nella mia mente sarà presente la consapevolezza che l'usignolo è un uccello, e probabilmente differenze e confronti con altri tipi di uccelli), e con le caratteristiche salienti di quei concetti (nel caso dell'usignolo che è famoso per la sua voce, che è spesso utilizzato dai poeti nelle loro composizioni eccetera). Questo insieme di informazioni, che sono quelle che possediamo per la maggior parte delle parole, vanno a formare le cosiddette definizioni potenziali (che si contrappongono alle definizioni rigorose, quale, ad esempio quella che un ornitologo potrebbe dare dell'usignolo), mentre gli studiosi di semantica (a partire dal filosofo Puttnam che fu il primo ad utilizzare il termine in questo contesto) utilizzano il termine stereotipi per riferirsi ai concetti cui ci riferiamo automaticamente quando pensiamo o utilizziamo una determinata parola.
Mentre una parola si riferisce a un significato che può essere noto o meno ma non possiede valore di verità, gli enunciati lo possiedono (un enunciato, cioè, a differenza di una parola, può essere vero o falso), in quanto possono stabilire relazioni e riferimenti tra parole.
La possibilità di stabilire riferimenti è molto utile perché permette di indicare qualcosa con precisione (invece di chiedere: “Portami il libro rosso” possiamo ad esempio dire: “Portami il libro rosso sul tavolo, quello che ti ha prestato tua cugina quando tu le hai confessato di non aver mai letto altro che fumetti”). Inoltre consente di fare riferimenti a cose non esistenti (“Se vai in libreria, potresti cercarmi il libro La psicologia a fumetti che sostituisce il libro di testo tradizionale?”) o ipotizzare idee creative (“Chissà se il libro rosso di tua cugina è delle dimensioni giuste per alzare il monitor del computer in modo da non farmi venire il torcicollo...?”). Per fare però un enunciato che possa essere giudicata vera o falsa da un ascoltatore occorre aggiungere ai riferimenti un'affermazione, ad esempio se dico: “La prof di psicologia ha sostituito il manuale di psicologia con il testo La psicologa a fumetti”, la sostituzione può essere stata effettivamente attuata dall'insegnante oppure no, mentre nell'esempio precedente, il chiedere di cercare il testo in questione in libreria non poteva essere giudicata “vera” o “falsa”, tutt'al più fuorviante nel caso il testo in questione fosse risultato inesistente. Le affermazioni possono essere simmetriche (“Il libro rosso è l'unico libro che ti verrà chiesto all'esame”: il significato della frase resta identico anche se cambio l'ordine degli elementi: “L'unico libro che ti verrà chiesto all'esame è il libro rosso”) o asimmetriche (sentire “L'insegnante di psicologia ha buttato un alunno fuori dall'aula” è ben diverso da “Un alunno ha buttato l'insegnante di psicologia fuori dall'aula”).
Quando ci confrontiamo con la comprensione di un enunciato non possiamo quindi fare riferimento solo ai suoni o alle parole che lo compongono, ma una volta individuate le strutture di base di un enunciato, i modelli sintattici di superficie, gli ascoltatori fanno automaticamente riferimento anche ai contenuti proposizionali soggiacenti, sulla base dei quali (come risulta dalle prove di rievocazioni condotte sulla memoria verbale) le informazioni vengono immagazzinate nella memoria.
Inoltre, perché una comunicazione sia efficace, e i destinatari possano interpretare correttamente il senso degli enunciati, occorre che i parlanti rispettino le cosiddette massime di Grice, basate sul principio di cooperazione tra partecipanti. Le massime conversazionali messe a punto da Grice sono ispirate alle categorie di quantità (fornire informazioni sufficienti per soddisfare la richiesta implicita o esplicita dei destinatari, ma senza fornire allo stesso tempo troppe informazioni inutili), qualità (il parlante deve sforzarsi di fornire informazioni che siano veritiere), relazione (fornire solo informazioni che siano pertinenti con quanto si sta dicendo) e modo (non essere oscuri o ambigui, procedere in maniera ordinata). Grice stesso rilevò che le trasgressioni alle massime riscontrabili negli scambi linguistici sono numerose e rivelatrici di una differenza importante: quella tra significato espresso e significato inteso, tra quanto viene detto e quanto viene fatto intendere, tra ciò che vogliono dire le parole e ciò che vogliono dire i parlanti. Prescindendo da casi in cui chi parla vuole ingannare o non è in grado di parlare chiaramente, Grice si concentrò sui casi in cui il parlante desidera suggerire all'ascoltatore un significato diverso da quello espresso, o aggiuntivo. Quando nell'enunciato è implicito un significato aggiunto (da inferire) questo significato è chiamato implicatura conversazionale. Ad esempio se Amilcare dice: “Non trovo più il testo di psicologia” e Matilde risponde: “Ho visto Amedeo mettere nel sacco nero tutta la carta da mandare al macero”, occorrerà che Amilcare riconosca che Matilde ha voluto suggerire che tanto è l'amore per quel testo che probabilmente è stato inserito tra la carta da mandare al macero. Se invece, riferendosi a un amico che ha passato a pieni voti l'esame di psicologia perché l'insegnante gli ha chiesto l'unico argomento che casualmente aveva studiato, Amilcare dicesse: “Che secchione!”, si tratterebbe di ironia, in quanto burlandosi della massima della qualità, la frase di Amilcare ha il chiaro scopo di comunicare, o meglio implicare, l'opposto di ciò che viene detto.
•Linguaggio e pensiero
Abbiamo visto più volte quanto sia importante il ruolo giocato dalla cultura sul modo di pensare e di agire delle persone. Ci si potrebbe anche chiedersi quale sia il ruolo della cultura sul linguaggio, intendendo cultura come il tipo di linguaggio parlato dalle persone. È possibile che parlare una lingua particolare caratterizzata da specifiche strutture semantiche e grammaticali porti con sé modalità proprie di pensiero? O, ancora, è possibile che il nostro modo di parlare influisca anche sul nostro modo di percepire e rapportarci con il mondo che ci circonda? Questa è proprio l'ipotesi sostenuta da Whorf e Sapire, nella loro famosa ipotesi della relatività linguistica. Per loro molti dei processi cognitivi sono relativi, in quanto in parte determinati dal linguaggio dei diversi individui. Una persona che parla inglese ragionerà quindi diversamente da un'altra che ha come madre lingua il cinese. Whorf e i suoi collaboratori hanno fondato la loro ipotesi sull'evidenza fornita da esperimenti che mostravano come soggetti posti davanti a uno stimolo ambiguo, attuassero una ritrascrizione visiva a seconda del nome che veniva assegnato con lo scopo di rendere non ambiguo, lo stimolo. Ad esempio, soggetti a cui veniva presentato uno stimolo del tipo: etichettato come “occhiali” lo avrebbero successivamente disegnato così , per avvicinarlo maggiormente all'idea che avevano associato allo stimolo, mentre coloro ai quali era stato presentato con la dicitura “manubrio” tendevano a ridisegnarlo così: .
Ma verifiche successive, condotte, ad esempio, su popolazioni che differivano nella modalità di nominare i colori (confrontando lingue ricche di distinzioni come l'italiano o l'inglese con lingue che non possedevano se non due categorie per definire i diversi colori: “chiari” contrapposti a “scuri”) hanno dimostrato che nonostante queste forti differenze la percezione dei colori non differisce, come invece avrebbe voluto la teoria di Whorf. Sulla base di queste e altre prove (la lingua inglese, ad esempio, non prevede una modalità per esprimere direttamente il tempo futuro, senza ricorrere a degli ausiliari, ma non per questo qualcuno potrebbe ipotizzare che gli inglesi hanno difficoltà a concepire il futuro in sé!) l'ipotesi della relatività linguistica è stata fortemente criticata. Tuttavia se per alcuni aspetti può vantare una validità: ad esempio è indiscutibile che lingue che prevedono o non prevedono l'impiego della forma di cortesia (la differenza tra “dare del lei” e “dare del tu” che l'italiano condivide, ad esempio, con il tedesco, ma che è sconosciuta all'inglese) comportino un notevole cambiamento nella gestione delle conversazioni.

L'interazione sociale

Più volte ci siamo interrogati nei capitoli precedenti su quale fosse il compito dello psicologo. Ci siamo risposti che egli si propone di studiare, sotto diversi aspetti, la mente degli individui. Ma, come già sottolineato, gli uomini si distinguono anche per la peculiarità di “vivere socialmente”, di appartenere a dei gruppi. Gli individui scelgono e valutano il loro stare insieme agli altri sulla base dei vantaggi che questo comporta (in termini di gratificazione, piacevolezza, aiuto reciproco...) e dei costi richiesti (disponibilità e mettersi o essere messi in discussione, ricevere da chi sta vicino messaggi a volte confusi, essere feriti o ferire...). Le dinamiche che regolano il nostro stare in mezzo agli altri sono numerose e complesse, tanto che spesso noi stessi fatichiamo a capirne tutte le sfumature e ad orientarci in maniera “competente”. Gli psicologi sociali si propongono come scopo proprio quellodi studiare i legami sociali degli individui in tutta la loro complessità .
• L'uomo come essere sociale
Una prima domanda che pare lecito porsi riguarda il motivo di questa tendenza dell'uomo alla socialità.
Parlando delle motivazioni psicologiche e del bisogno di affiliazione abbiamo sottolineato come atteggiamenti di attaccamento siano innati: questo perché fin dal momento della nascita l'uomo dipende da chi gli sta vicino per la sua sopravvivenza. È dunque logico ipotizzare che almeno alcune delle motivazioni sociali siano innate e motivate alla sopravvivenza della specie. Ma questa predisposizione non può che costituire un semplice punto di partenza: i legami sociali con cui gli individui si confrontano e interagiscono nel corso della loro vita adulta sono necessariamente più complessi, essendo arricchiti da fattori esperienziali e culturali.
Sarà quindi interessante riconsiderare i legami di attaccamento sviluppatisi sulla base del bisogno di affiliazione, precedentemente esaminati dal punto di vista del legame madre-bambino, nell'ottica dell'individuo adulto. Da questa prospettiva l'affiliazione viene a significare attaccamento reciproco, inteso come il bisogno, imprescindibile per ognuno di noi, di una qualche forma di contatto umano.
Le persone ricercano, come dicevamo sopra, la vicinanza degli altri per i motivi più svariati: come forma di stimolazione (per vincere la noia, per divertirsi, per non avvertire la solitudine...), come appoggio quando hanno bisogno di conferme o di approvazione, e via di seguito. Tali bisogni sono riconosciuti in maniera abbastanza intuitiva e pochi ricercatori hanno avvertito l'esigenza di pianificare ricerche per approfondirne le cause, che risultano implicite nel bisogno stesso.
Interessanti restano invece le ricerche di Schachter, che ha voluto indagare l'esistenza di un legame forte tra bisogno di affiliazione e ansia. Egli aveva infatti ipotizzato che come l'assenza di legami di tipo affiliativi produce ansia (si pensi ad esempio, ai detenuti in cella di isolamento), così, al contrario, in situazioni ansiogene la possibilità di avere vicino altre persone dovrebbe favorire un abbassamento del livello di ansia. In effetti capita spesso di notare come più persone in attesa di un avvenimento per loro stressante (in coda dal medico, aspettando di essere interrogati ad un esame universitario...) tendano a legare facilmente tra loro, cosa che succede molto più raramente in situazioni “neutre” (ad esempio, in coda al supermercato). Le ricerche di Schachter produssero effettivamente risultati nella direzione prevista dall'autore: egli con i suoi esperimenti arrivò ad evidenziare come situazioni d'ansia favoriscono il desiderio di affiliazione con persone che si trovano a vivere una situazione analoga. Ma l'ansia, come hanno evidenziato gli studi di Schachter, per creare affiliazione deve essere sufficientemente forte da far vedere gli altri come effettive fonti di aiuto o supporto: una lieve ansia viene accresciuta piuttosto che mitigata dalla vicinanza di altre persone. Gli altri vengono anche preferenzialmente evitati quando la fonte d'ansia coincide con la paura di essere in qualche modo ridicolizzati, perché in questo caso la presenza di terze persone produrrebbe ulteriore stress. Lo stare con gli altri in situazioni vissute come stressanti o ansiogene, ipotizza Schachter, è percepito come positivo sia perché gli altri, mostrandosi calmi e sicuri davanti alla situazione che preoccupa i soggetti possono avere un effetto calmante, sia anche perché confrontare i propri pensieri con altri che si pensa possano condividerli può essere un forte aiuto per chiarire anche a sé stessi l'oggetto dei propri timori.
• L'attrazione interpersonale
A parte casi particolari come quelli su cui ci siamo appena soffermati, tendenzialmente ognuno di noi ricerca la compagnia delle persone con cui si trova meglio. Sulla base di quali criteri avvengono queste scelte? Da una parte abbiamo senz'altro la tendenza a scegliere persone che in un modo o nell'altro ci forniscono delle ricompense (sotto forma di aiuto, di comprensione, compagnia...), ma è indubitabile che esistano altre fonti di attrazione più “generali” e condivise, che stanno in un certo senso alla base delle altre più specifiche e personali, quali la vicinanza (noi abbiamo maggiori possibilità di conoscere e frequentare persone che vivono o lavorano vicino a noi, inoltre esse sono anche quelle che maggiormente si trovano ad esserci vicine quando ne abbiamo bisogno, per fornirci appoggio o anche solo per una chiacchierata amichevole. La familiarità, oltre ad essere una buona base per la nascita di un'attrazione fornisce anche maggiori occasioni per verificare i presupposti per l'instaurarsi di rapporti affettivi), la somiglianza (a livello intuitivo si è spesso tentati di credere al vecchio adagio secondo cui “gli opposti si attraggono”. In realtà è stato dimostrato che le persone tendono a preferire chi si trova nella loro stessa posizione demografica – dal punto di vista religioso, economico, sociale – , chi è simile a loro per personalità, e condivide i loro stessi atteggiamenti), l'attrazione fisica (la gradevolezza fisica risulta predittiva, almeno a livello superficiale, rispetto a un più alto fattore di gradevolezza percepito da coloro che la notano, soprattutto perché tanto peso è dato all'aspetto fisico nella nostra società. Il fatto poi che gli individui reagiscano prevalentemente in maniera positiva davanti alle persone dotate di un aspetto gradevole porterà queste ultime a sviluppare anche un carattere più socievole e una maggiore sicurezza, caratteristiche che a loro volta facilitano la nascita di rapporti interpersonali), e la reciprocità (siccome l'approvazione da parte degli appartenenti al nostro gruppo sociale di riferimento è una delle maggiori gratificazioni che possiamo ricevere dagli altri, si riscontra la forte tendenza a contraccambiare l'affetto che gli altri provano per noi, a meno che questo non sia in qualche modo percepito come falso, o se proviene da persone nei confronti della cui capacità discriminativa non proviamo particolare stima).
Uno dei legami più forti che può unirci agli altri è un vincolo d'amore. L'amore può avere diversi oggetti: si può amare la propria patria, i propri genitori, il proprio compagno. Ma è l'amore romantico quello a cui più spesso si fa riferimento quando si parla di amore. Gli psicologi sociali che si sono occupati di questo argomento definiscono l'amore come un sentimento più profondo e specifico rispetto al “piacersi”, che implica la tendenza a prendersi cura dell'altro, ed è nella maggioranza dei casi accompagnato da una componente di eccitazione sessuale. Le relazioni d'amore sono mediamente più intense e gratificanti dei rapporti amicali, ma anche il loro terminare è sentito e vissuto come molto più stressante; inoltre tali relazioni mediamente non procedono lungo una linea retta che porta dalla conoscenza all'innamoramento, all'amore, al matrimonio. Mediamente le relazioni romantiche sono caratterizzate da periodi conflittuali, allontanamento, riconciliazioni, mediazioni, confronti. È interessante notare come non solo le persone tendono ad avere più relazioni romantiche durante il corso della loro vita, ma che molti dei divorziati si risposino o trovino nuovi compagni dopo pochi anni: il che vuol dire che le persone continuano a credere nell'amore, anche quando ne hanno sperimentato personalmente il fallimento.

Atteggiamenti

Dovendo vivere inseriti in un ambiente sociale complesso, è naturale pensare che noi attuiamo una sorta di classificazione di ciò che ci circonda in modo da poter meglio interagire con il nostro mondo. Le persone assorbono da una parte alcune delle credenze e degli atteggiamenti di chi sta loro vicino, ma molti degli atteggiamenti sono anche mutuati dalla cultura di appartenenza (ad esempio molti di quelli collegati alla religione o alla politica).
Un atteggiamento relativo a un determinato argomento nasce dunque sulle nostre convinzioni riguardanti quell'argomento (ad esempio, il mio atteggiamento sulla musica classica si baserà sulle mie idee riguardo la sua piacevolezza, ascoltabilità...) che, per produrre un qualche effetto sul comportamento, devono necessariamente essere associate o portare a delle conseguenze (se ritengo che la musica classica sia monotona probabilmente mi sentirò irritato o annoiato all'idea di andare ad ascoltare un concerto – conseguenza negativa; mentre se sono appassionato di questo genere di musica aspetterò con gioiosa anticipazione l'occasione di sentire un'esecuzione dal vivo – conseguenza positiva).
È dunque possibile dedurre che generalmente gli atteggiamenti di una persona su un argomento specifico si traducano in influenze individuali specifiche che si riflettono sui nostri comportamenti. Gli psicologi sociali iniziarono ad interessarsi di atteggiamenti confidando che, dato questo stretto rapporto atteggiamento-comportamento, sarebbero stati predittivi dei comportamenti degli individui, ma le ricerche hanno anche messo in evidenza come il rapporto tra le nostre opinioni, i nostri atteggiamenti e il modo di agire che attuiamo non sia sempre diretto e univoco. Infatti pressioni causate da situazioni specifiche possono portarci a modificare il nostro comportamento tanto da renderlo non compatibile con i nostri atteggiamenti e le nostre opinioni. Ad esempio, per quanto l'atteggiamento di Amilcare nei confronti della musica classica possa essere entusiasta, probabilmente non metterà mai un CD di Bach come sottofondo la sera che ha ospite a casa sua Matilde, su cui vuole fare una buona impressione e che notoriamente giudica la musica classica come estremamente noiosa. D'altra parte a Matilde può capitare di ascoltare musica classica (senza lamentarsi) quando si trova in compagnia di alcuni suoi amici che studiano musica antica al conservatorio.
Sulla base di queste considerazioni gli studiosi hanno ipotizzato che conoscenze sugli atteggiamenti delle persone ci permettono di trarre conclusioni valide sui comportamenti medi degli individui (potremmo quindi ragionevolmente aspettarci che Amilcare in una settimana o in un mese ascolti più musica classica di Matilde), mentre per prevedere comportamenti più specifici bisognerà indagare atteggiamenti specifici: ad esempio, per sapere che musica Amilcare farà ascoltare a Matilde, dovremmo indagare i suoi atteggiamenti e le sue credenze relativamente a che musica far ascoltare alle persone che vuole compiacere e non relativamente alla musica in sé.
•La formazione degli atteggiamenti
Una vola esaminato il rapporto che può esserci tra un atteggiamento e il comportamento delle persone in situazioni diverse, ci si potrebbe chiedere come esse arrivino a formare i loro atteggiamenti nei confronti di specifici argomenti. La risposta più immediata è che le persone costruiscano degli atteggiamenti sulla base delle loro esperienze: se Amilcare non ha mai letto libri seri, ma solo fumetti o romanzi polizieschi, e sua cugina Ermengarda gli presta un trattato sulla vita dei coleotteri africani, probabilmente l'atteggiamento di Amilcare nei confronti della lettura di un certo livello non sarà mai particolarmente entusiasta. Ma non sempre è così: ad esempio, l'atteggiamento razzista di alcune persone nei confronti di particolari gruppi o etnie non è basato su alcuna esperienza e conoscenza diretta.
Proviamo dunque a esaminare velocemente le cause che possono portare alla formazione di particolari atteggiamenti.
Abbiamo citato poc'anzi l'esperienza, che non può comunque essere tralasciata, o sottovalutata: atteggiamenti che poggiano su un'esperienza diretta avranno senz'altro più peso che quelli derivanti da esperienze di terzi che ci vengono comunicate. A livello sociale, i primi ad avere un'influenza sugli atteggiamenti dei bambini sono i loro genitori, che, più o meno consapevolmente, trasmettono i loro propri ai figli, rappresentando, quanto meno nei primi anni di vita dei bambini, la loro principale fonte di conoscenza. Più avanti i bambini impareranno e avranno l'occasione di confrontare le proprie esperienze anche con un gruppo di coetanei, la cui influenza diventerà progressivamente più forte, per raggiungere il suo massimo nel periodo adolescenziale. Non è da sottovalutare neanche l'importanza degli strumenti di comunicazione di massa (stampa, radio, televisione, internet...) che, per quanto non abbiano un'influenza assoluta sulle credenze degli ascoltatori, giocano tuttavia un ruolo importante nella formazione e nel consolidamento di determinati atteggiamenti (basti pensare allo spazio dedicato, ad esempio, nei telegiornali, ad alcuni fatti piuttosto che ad altri, per capire quanto siano trasmessi, insieme alle notizie, determinati atteggiamenti nei confronti delle stesse).
•È possibile modificare gli atteggiamenti?
Quanto abbiamo detto porta a credere che generalmente sia logico aspettarci una coerenza tra gli atteggiamenti, le credenze delle persone e i loro comportamenti. Ma cosa succede quando si avverte una forte dissonanza tra un atteggiamento e un comportamento? Ad esempio Amilcare potrebbe non sopportare la musica dance, ma iniziando una relazione con Matilde (che al contrario non sopporta la musica classica che piace a lui) e trovandosi ad ascoltare spesso questo tipo di musica si troverebbe davanti a un conflitto. Secondo gli psicologi sociali, in casi come questi le persone tendono a ridurre il disequilibrio che avvertono o cercando di minimizzarlo (la coppia potrebbe provare a non ascoltare musica quando è insieme), oppure cambiando l'atteggiamento (Amilcare potrebbe decidere che conoscendola meglio la musica dance non è poi così male, oppure Matilde potrebbe riconsiderare la sua posizione relativamente alla musica classica). Questo avviene, secondo la teoria dell'equilibrio, perché le persone trovano più piacevoli le situazioni che avvertono come equilibrate (dove c'è quindi armonia tra gli atteggiamenti e i comportamenti che ad essi sono correlati). Altre volte la disarmonia è percepita a livello cognitivo, quando le persone sono combattute tra due atteggiamenti non coerenti tra di loro. Ad esempio, Matilde può sapere che mangiare troppo cioccolato nuocerà alla sua dieta, ma continua comunque a mangiare cioccolato perché è triste ed è convinta che il cioccolato migliorerà il suo morale. Per ridurre la dissonanza data da questa contrapposizione probabilmente Matilde arriverà a modificare uno dei due atteggiamenti (smettere di mangiare il cioccolato o convincersi che tutto sommato, specie se in quantità non elevate, non potrà causare gravi danni alla sua linea), coerentemente con quella che gli studiosi hanno battezzato teoria della dissonanza.
In genere però gli atteggiamenti delle persone si modificano poco alla volta sulla base di nuove esperienze e di maggiori conoscenze.
Gli psicologi sociali sono molto interessati anche alla possibilità di modificare intenzionalmente gli atteggiamenti degli altri (dei propri figli, degli studenti, degli amici, degli elettori...). Inizialmente si pensava che gli individui modificano gli atteggiamenti sulla base dei rinforzi che ricevono, assumendo quindi gli atteggiamenti più rinforzati a livello sociale o personale. Successivamente è stata avanzata la teoria delle risposte cognitive, secondo la quale le persone modificano i loro atteggiamenti sulla base delle nuove informazioni che ricevono. La comunicazione di nuove informazioni di per sé non è sufficiente a modificare gli atteggiamenti di una persona ma la porterà probabilmente a rivedere le sue posizioni: riuscendo a non far nascere immediatamente opposizione nei confronti delle nuove informazioni (portando dunque gli ascoltatori a contraddirle, e rinsaldandoli contemporaneamente nei loro atteggiamenti) ma suggerendo alle persone nuove ipotesi, sarà prossibile riuscire a modificare anche i loro atteggiamenti.

Stereotipi e pregiudizi

Alla base di atteggiamenti non basati sull'esperienza diretta vi sono spesso stereotipi e pregiudizi.
Per la psicologia sociale uno stereotipo corrisponde a una credenza o a un insieme di credenze in base a cui un gruppo di individui attribuisce determinate caratteristiche a un altro gruppo di persone.
•Gli stereotipi
Gli stereotipi assomigliano molto dunque a degli schemi mentali e quando per valutare o prevedere il comportamento di una persona ricorriamo a degli stereotipi, questo tipo di ragionamento ricorda molto quanto detto a proposito delle euristiche: utilizzando uno stereotipo per valutare una persona noi non facciamo altro che utilizzare come scorciatoia mentale l'ipotesi che chi rientra in una determinata categoria avrà probabilmente le caratteristiche proprie di quella categoria.
D'altra parte uno stereotipo non si basa su una conoscenza di tipo scientifico, ma piuttosto rispecchia una valutazione che spesso si rivela rigida e non corretta dell'altro, in quanto attraverso gli stereotipi si tende in genere ad attribuire in maniera indistinta determinate caratteristiche a un'intera categoria di persone, trascurando cioè tutte le possibili differenze che potrebbero invece essere rilevate tra i diversi componenti di tale categoria. Occorre tuttavia ricordare, sulla base di quanto detto poco sopra sulla somiglianza tra stereotipi e modelli mentali, che non necessariamente tutti gli stereotipi sono negativi: ad esempio, lo stereotipo che gli anziani hanno i capelli bianchi non ha una connotazione negativa, e se utilizzato tenendo conto che possono anche esistere eccezioni (vivendolo dunque non come “tutti gli anziani hanno i capelli bianchi” ma “molti anziani hanno i capelli bianchi”), può anche rivelarsi un'utile strategia cognitiva. In effetti se considerati come delle generalizzazioni che possono rivelarsi approssimative, gli stereotipi dimostrano di potersi rivelare, così come gli schemi mentali, delle valide strategie mentali.
Può essere utile riflettere sul come e sul perché tendiamo a creare degli stereotipi, anche se spesso essi si rivelano nient'altro che concezioni errate. In parte molti dei nostri stereotipi sono mutuati culturalmente (come quelli legati alla differenza uomini/donne, oppure relativamente al carattere o ai difetti di certe popolazioni), e ci spingeranno ad etichettare certi atteggiamenti in maniera diversa a seconda dell'attore coinvolto per rimanere coerenti con lo stereotipo di base. Ad esempio, se condividiamo lo stereotipo che le donne siano meno brave degli uomini nell'impiegare il computer, interpreteremo come mancanza di competenza un errore che causa l'arresto del sistema operativo da parte di un'amica o di una collega, mentre vedremo come una distrazione lo stesso errore commesso da un amico o un collega. Al contrario vedremo come eccezioni che confermano la regola, una donna particolarmente a suo agio con questioni informatiche o un uomo che non è in grado di utilizzare un computer, senza rischiare così di dover mettere in forse lo stereotipo di riferimento. Gli studi sulla memoria hanno anche dimostrato come tendiamo a ricordare meglio e con più precisione episodi che confermano le nostre credenze e a dimenticare o sfumare quelli che le contraddicono; inoltre, dal punto di vista cognitivo, le persone tendono a dare un peso maggiore alle prove che confermano le proprie ipotesi piuttosto che a quelle che le contraddicono.
•I pregiudizi
Similare alla connotazione più negativa di uno stereotipo, in psicologia un pregiudizio è un'opinione preconcetta concepita non per conoscenza precisa e diretta del fatto o della persona, ma sulla base di voci e opinioni comuni. Il significato di pregiudizio è cambiato nel tempo: si è passati dal significato di giudizio precedente a quello di giudizio prematuro e infine di giudizio immotivato, di idea positiva o negativa degli altri senza una ragione sufficiente (il pregiudizio è in tal senso generalmente negativo). Bisogna anche distinguere il concetto errato dal pregiudizio: un pensiero infatti diventa pregiudizio solo quando resta irreversibile anche alla luce di nuove conoscenze.
Un pregiudizio può essere considerato un atteggiamento e come tale può essere trasmesso socialmente, e ogni società avrà dei pregiudizi più o meno condivisi da tutti i suoi componenti. Inoltre – riflessione valida anche nel caso degli stereotipi – tendiamo a formare i nostri pregiudizi soprattutto relativamente a persone appartenenti a un gruppo diverso dal nostro, di cui necessariamente avremo una conoscenza meno approfondita, e di cui saremo quindi meno in grado di vedere differenziazioni interne. Le ricerche sociologiche hanno anche posto in evidenza come le persone inserite, anche arbitrariamente, in un gruppo tendono ad accentuare le differenze che portano ad una distinzione del gruppo di appartenenza rispetto agli altri, e a cercare quindi di favorire il proprio gruppo.
Spesso il nutrire pregiudizi relativamente a determinate categorie di persone porta, come evidenziato parlando degli atteggiamenti, a modificare il nostro comportamento sulla base delle nostre credenze, con la conseguenza di creare condizioni tali per cui ipotesi formulate sulla base di pregiudizi si verificano (profezie che si autoavverano). Naturalmente questi comportamenti porteranno poi al rafforzamento degli stereotipi stessi. Ad esempio, se per un qualche motivo Amilcare si è convinto che i toscani sono persone estremamente litigiose, incontrando il cugino livornese di Matilde assumerà probabilmente un atteggiamento più provocatorio, intendendo difendersi dagli “inevitabili” attacchi che si aspetta. Ma questo suo atteggiamento sarà visto come ostile e ingiustificato dal cugino toscano che a sua volta si metterà sulla difensiva nei confronti di Amilcare, che lo percepirà come litigioso, rafforzando di conseguenza il suo pregiudizio.
È possibile eliminare i pregiudizi? Non si tratta di un'impresa facile, in quanto i pregiudizi, come abbiamo visto, sono determinati da una serie di concause che hanno le loro radici nel sociale e possono quindi vantare una forte influenza sugli individui. Favorire contatti tra gruppi diversi, migliorare la conoscenza delle persone che per qualche motivo vengono percepite come “diverse” può servire a ridurre i pregiudizi, ma naturalmente occorre che le persone siano effettivamente disposte a rivedere le proprie convinzioni.

Aggressività e altruismo

Aggressività e altruismo sono due poli di comportamento finalizzati alla sopravvivenza dell'individuo e della specie.
•L'aggressività e le sue cause
Aggressività è un termine con cui in psicologia e nelle discipline antropologiche e sociologiche vengono designate molteplici forme di comportamento di attacco (dalla violenza distruttiva al sano spirito di competizione, dalle azioni effettive alle pure fantasie; perfino la maldicenza può essere considerata un comportamento aggressivo se si propone come finalità quella di ferire la persona verso cui è diretta), così come sono diversi gli oggetti a cui l'aggressività può essere rivolta (anche la propria persona). I comportamenti aggressivi possono essere accompagnati da un vissuto emotivo intenso e negativo: in questo caso si parla di aggressività ostile; se invece un comportamento che esprime aggressività avviene in assenza di stati emotivi specifici si parla di aggressività strumentale.
Quanto alle cause, vi sono teorie che considerano l'aggressività innata, e altre che la considerano derivata da condizioni ambientali; quanto alle funzioni, secondo alcuni indirizzi è utile alla crescita del singolo e della società, secondo altri è in prevalenza dannosa. Il comportamentismo sottolinea il carattere reattivo dell'aggressività rispetto a situazioni ambientali critiche, dunque il suo significato adattivo. In particolare Dollard e altri, in Frustrazione e aggressività (1939), ne evidenziano la dipendenza funzionale dalla frustrazione (vedi sotto “La teoria della frustrazione-aggressività”). L'idea che il condizionamento spieghi ogni comportamento, porta infine Skinner a negare ogni radice innata dell'aggressività e a ritenere che un giusto ambiente educativo eviterà nell'adulto ogni forma di comportamento aggressivo. Per l'etologia l'aggressività è istinto utile a conquistare il territorio, il rango nella gerarchia, l'accesso alla femmina. K. Lorenz, che distingue l'aggressività interspecifica (predatore-preda) dall'aggressività intraspecifica (tra i membri della stessa specie), la reputa sempre adattiva: con i meccanismi di “ritualizzazione” dei comportamenti aggressivi, l'animale non arriva a uccidere l'esemplare della stessa specie e in ciò è superiore all'uomo. Altri etologi hanno invece osservato forme di aggressione intraspecifica fino all'uccisione e al cannibalismo anche nei mammiferi.
Tra i punti di vista sull'aggressività, ricordiamo in particolare la teoria della frustrazione-aggressività, secondo la quale un individuo che si vede impossibilitato da cause esterne o anche interne al conseguimento dei propri scopi sperimenterà un vissuto di frustrazione che a sua volta produrrà collera, base di un atto aggressivo. In realtà però non è provato sperimentalmente che le persone frustrate abbiano necessariamente atteggiamenti o risposte aggressive, così come molti atteggiamenti aggressivi non sono scatenati da frustrazione. È stata dunque proposta da Berkowitz una rivisitazione di questa teoria sulla base che la frustrazione sarebbe da intendersi unicamente come causa indiretta dell'aggressività, mentre la collera è la causa diretta dei comportamenti aggressivi. Di conseguenza uno stato di frustrazione porterà presumibilmente un individuo a reazioni aggressive solamente se illegittimo, immotivato o intenzionale. Inoltre ricerche empiriche hanno posto in evidenza come anche l'ambiente di contorno possa influire sui comportamenti aggressivi degli individui (i livelli di aggressività crescono in situazioni già associate ad una qualche forma di aggressività) e come, più in generale persone già attivate emotivamente saranno più propense, se stimolate in questo senso ad assumere atteggiamenti aggressivi.
Invece la teoria dell'apprendimento sociale, proposta da A. Bandura, postula che i comportamenti aggressivi sono attuati dalle persone non a seguito di specifici vissuti emotivi, ma sulla base delle conseguenze positive e dell'approvazione sociale spesso connessa a tali atteggiamenti.
L'aggressività ha un suo ruolo importante anche in psicoanalisi: Freud, dopo la svolta del 1920 sulla dottrina delle pulsioni, arrivò a riconoscere una pulsione aggressiva comprimaria con quella sessuale. Per lo studioso austriaco l'aggressività è talora combinata con la pulsione sessuale, come nel sadismo e nel masochismo, ed è anch'essa soggetta a rimozioni (specie se rivolta contro le persone care), a inversioni (come nella depressione, in cui il soggetto attacca sé stesso per non attaccare l'altro), a spostamenti da un oggetto a un altro (il bambino che rompe i giocattoli a seguito di un rimprovero), a sublimazioni (come nelle battute di spirito). Funzionale alla vita sociale se tenuta a freno, può sempre esplodere nelle forme più irrazionali, individuali o di gruppo. La scuola di M. Klein, insistendo sull'onnipresenza delle fantasie distruttive, individuò le prime espressioni dell'aggressività nel rapporto del neonato col seno materno. In consonanza con vari orientamenti psichiatrici, la introduce poi metodicamente nella descrizione e spiegazione delle psicosi. Lacan e Kohut, pur partendo da presupposti diversi, la spiegano in relazione agli aspetti narcisistici della persona.
In psicoanalisi vi sono anche letture che sottolineano la funzione costruttiva dell'aggressività: già A. Adler la intendeva come spinta all'autoaffermazione, una concezione che avrà fortuna in ambiente anglosassone. I neofreudiani, riprendendo temi del marxismo, imputano la genesi delle forme distruttive allo sfavorevole contesto sociale; tra essi Fromm, in Anatomia della distruttività umana (1973), distingue una forma “maligna” di aggressività da una “benigna”, che è invece adattiva.
•L'altruismo
Idealmente contrapposta, a livello sociale, all'aggressività troviamo la tendenza ad aiutare gli altri in maniera disinteressata: questa tendenza prende il nome di altruismo.
È importante sottolineare come i comportamenti altruistici sono fortemente rinforzati dalle norme sociali, le quali indicano come dovere preciso lo stare vicino agli altri quando sono in difficoltà. Anche per questo motivo non è semplice individuare comportamenti da citare come esempio di altruismo “puro”: come essere sicuri che il comportamento degli individui sia effettivamente disinteressato e non guidato dalla volontà di rispettare formalmente le regole apprese a livello sociale, o da vissuti emotivi collegati alla rassicurazione o all'autogratificazione, o ancora dalla speranza di qualche ricompensa più o meno tardiva per le proprie azioni?
Un concetto strettamente legato a quello di altruismo è quello di empatia, cioè l'immediata intuizione e partecipazione emotiva agli stati affettivi altrui. Ad esempio, ci dimostriamo empatici quando ci sentiamo addolorati per un amico che è stato recentemente lasciato dalla fidanzata. Il rapporto con l'altruismo è dato dal fatto che questo avvertire il dolore o lo stato di bisogno degli altri porta generalmente gli individui a mettere in atto comportamenti supportivi e di aiuto, anche quando questo potrebbe causare danni o disagi personali.
Stranamente gli studi degli psicologi sociali evidenziano come, poste davanti a una situazione di emergenza in cui è richiesto un intervento per prestare aiuto, le risposte delle persone siano inversamente proporzionali alla dimensione del gruppo stesso (diffusione di responsabilità): più aumenta il numero delle persone presenti, meno il singolo si sentirà chiamato in causa e meno tenderà ad intervenire. Questo sulla base di un ragionamento del tipo: “Siamo in tanti, perché dovrei intervenire proprio io?”, oppure come reazione al confronto con il comportamento degli altri. Se nessuno interviene per prestare aiuto, l'aiuto stesso appare come meno necessario o forse inopportuno. Inoltre, quando si tratta di prestare aiuto in situazioni di emergenza, l'intervento può avere conseguenze pesanti anche per il soccorritore, sia a livello fisico (intervenire per aiutare delle persone aggredite può portare a diventare a nostra volta soggetti a un'aggressione) che emotivo.
Aiutare non appare dunque più automatico dell'aggredire, anche se spesso si presta aiuto alle persone in difficoltà sulla base di un impulso all'azione, ma in genere il comportamento altruistico, così come tutti i comportamenti sociali dell'uomo, dipendono in gran misura dall'influenza del contesto sociale e della situazione specifica.

 In sintesi

Il linguaggio e la comunicazione	La lingua e la sua struttura –I fonemi –I morfemi –Regole sintattiche La comprensione e la produzione del linguaggio –La disposizione delle parole nelle frasi –Le relazioni delle parole con i concetti –Gli enunciati –Le affermazioni –Le massime di Grice Linguaggio e pensiero –L'ipotesi della relatività linguistica
L'interazione sociale	L'uomo come essere sociale –Bisogno di affiliazione –Rapporto tra affiliazione e ansia L'attrazione interpersonale –L'importanza di: vicinanza, somiglianza, attrazione fisica, reciprocità –L'amore
Gli Atteggiamenti	–Atteggiamenti e conseguenze –Opinioni e comportamento –La previsione dei comportamenti La formazione degli atteggiamenti –L'esperienza –I genitori –I coetanei –Gli strumenti di comunicazione La modificabilità degli atteggiamenti –Teoria dell'equilibrio –Teoria della dissonanza
Stereotipi e pregiudizi	Stereotipi –Generalizzazioni approssimative o strategie mentali? –L'importanza della cultura –Come nascono gli stereotipi Pregiudizi –Opinioni preconcette –Pregiudizi e appartenenza a gruppi –Modificazioni del comportamento –Come eliminare i pregiudizi
Aggressività e altruismo	L'aggressività e le sue cause –Aggressività ostile –Aggressività strumentale –L'aggressività per il comportamentismo –L'aggressività per Lorenz –Teoria della frustrazione-aggressività –Teoria dell'apprendimento sociale –L'aggressività in psicoanalisi L'altruismo –Le norme sociali –L'empatia –La diffusione di responsabilità –Influenza del contesto sociale

Psicologia Affettivo Emotiva

I comportamenti degli uomini sono per lo più guidati da scopi precisi: in questo capitolo cercheremo di esaminare le basi biologiche e psicologiche che stanno alla base di tali scopi, analizzando i concetti di istinti, pulsioni e motivazioni. 

Vedremo poi come possono essere considerate le emozioni, in quale modo possono essere espresse e che rapporto esiste tra l'emotività dell'uomo e il suo essere sociale da una parte e i processi cognitivi dall'altra.

La motivazione

Se proviamo a pensare a tutte le azioni che accompagnano una nostra giornata tipo, ci renderemo conto facilmente che la gran parte di esse è guidata da scopi precisi: esse sono cioè volte a raggiungere dei precisi obiettivi, e sono guidate da precise ragioni (pratiche, etiche, filosofiche, fisiologiche, economiche, ...) che vanno a costituire i motivi delle azioni stesse.

Per quanto familiari e scontati questi concetti possano apparire, lo psicologo che si pone come obiettivo quello di studiare queste motivazioni non si troverà davanti a un compito semplice. Questo perché a una medesima azione possono corrispondere coerentemente motivi diversi. Per esempio, se osservo una persona che mangia del cioccolato potrò ragionevolmente ipotizzare che lo fa perché ha fame, perché soffre di improvvisi cali di zuccheri, perché sta per affrontare un impegnativo sforzo fisico, perché è depresso e trova consolazione nel mangiare cioccolato, e via di seguito.

Dall'esempio si dedurrà facilmente come la motivazione umana sia un qualcosa di estremamente complesso e multisfaccettato. Studiandola occorrerà tenere conto da una parte dei bisogni fisici/biologici che l'uomo condivide con il mondo animale, dall'altra del complesso universo delle motivazioni più “complesse” e propriamente umane.

•Gli istinti

Procedendo in un certo senso dal basso verso l'alto, come primo elemento riguardante ciò che può guidare i nostri scopi troviamo il concetto di istinto. In psicologia con il termine istinto ci si riferisce a un impulso innato a un certo comportamento, innescato da determinati stimoli ambientali. Tale concetto, come è noto, è stato oggetto di studio soprattutto delle prospettive evoluzionistiche, per le quali gli istinti (selezionati e “fissati” nella loro gamma dei comportamenti propri di una specie sulla base dell'utilità dell'istinto per la sopravvivenza della specie stessa) vanno a costituire le principali motivazioni alla base del comportamento umano.

Una critica che può essere avanzata a questa prospettiva è che nell'ampliare così tanto il raggio di azione degli istinti si rischia di perderne di vista il vero significato. Inoltre spiegare la motivazione che sta dietro determinate azioni riconducendola a un istinto risulta piuttosto fine a se stesso.

Il concetto di istinto è stato anche ripreso in maniera forte dall'etologia, che lo ha studiato come predisposizione istintiva degli animali nel loro ambiente naturale a comportarsi in un determinato modo. Esso, a differenza di quanto postulato dagli evoluzionisti, è visto come un processo complesso e non del tutto rigido (pur essendo biologicamente determinato), che lascia quindi spazio ad apprendimenti successivi sulla base delle condizioni ambientali e delle esperienze degli individui. Tra gli etologi ricordiamo K. Lorenz, famoso anche per aver introdotto il concetto di imprinting, inteso come forma di apprendimento che avviene nelle prime fasi di vita mediante un'“impressione” che fissa in modo rigido alcuni comportamenti basilari per la sopravvivenza. Ad esempio è per forza di un imprinting che i pulcini di varie specie di uccelli nella vita adulta si identificano nella specie del primo essere vivente (o anche oggetto mobile) con cui vengono in contatto subito dopo la fuoriuscita dall'uovo.

Ma gli istinti sono stati considerati oggetto di studio anche dagli psicologi. Per esempio, W. James considera come istinti propri dell'uomo – che si caratterizza anche per l'avere molti più istinti rispetto agli altri animali – l'imitazione, la rivalità, la combattività, la simpatia, l'amore per i genitori. Anche Freud come è noto riprese il concetto di istinto in maniera forte: egli basò infatti la sua teoria delle motivazioni sulla contrapposizione tra istinti sessuali aggressivi. Dal punto di vista della storia della psicologia, prima dell'avvento del comportamentismo (che, spiegando i comportamenti umani in termini di stimolo-risposta guidati da ricompense specifiche, escludeva di conseguenza ogni tipo di predisposizione innata ad un certo comportamento) ogni tipo di motivazione era in qualche modo ricondotta a un istinto. Successivamente questa posizione fin troppo forte, e in un certo senso anche limitativa, sotto l'influsso, come si è detto, del comportamentismo e anche sulla base dell'evoluzione di studi antropologici comparati che evidenziavano come molte delle motivazioni ricondotte ad istinti non erano affatto universali, e non potevano di conseguenza essere considerate specie-specifiche, fu riconsiderata e gli istinti rimasero interesse degli psicologi soprattutto così come intesi dagli etologi.

•Pulsioni e incentivi

Volendo considerare come punto di partenza i bisogni fisiologici degli individui, accanto all'istinto si può considerare il concetto di pulsione, intendendola come la dimensione psicologica di un bisogno fisiologico. Le pulsioni forniscono dunque “energia” al comportamento, attivano le persone all'azione per perseguire degli scopi. Esse sono stati temporanei, in quanto generalmente dopo che il bisogno che ne sta alla base è stato in qualche modo soddisfatto, la pulsione stessa sparisce: se abbiamo fame proviamo quindi la pulsione a procurarci del cibo, ma una volta consumato un pasto o comunque ridotto il senso di fame, la pulsione a procurarci del cibo scompare, a meno che tale pulsione non fosse originata da un effettivo bisogno fisiologico ma da più complesse motivazioni psicologiche: ad esempio il bisogno di assumere cibo come compensazione per carenze affettive. Da questo punto di vista questi stati pulsionali si contrappongono a disposizioni motivazionali più stabili (motivi), che vanno a costituire parte del carattere di una persona guidando scelte più a lungo raggio (li esamineremo nel dettaglio più avanti): essi hanno ovviamente influenze più durature.

Altri fattori motivazionali che possono incidere (aumentandole o facendole diminuire di intensità) sulle pulsioni a raggiungere determinati scopi sono gli incentivi. Un incentivo in psicologia è uno stimolo esterno (“ricompense” tangibili quali cibo, denaro, o premi) o interno all'individuo (sensazioni gradite, come la gratificazione che segue il risultato positivo di una sfida sportiva o intellettuale o la ratificazione data dalla percezione di aver fatto un buon lavoro) che può attivare, intensificare o motivare un determinato comportamento; naturalmente gli incentivi interni e esterni spesso sono collegati e si potenziano a vicenda. Gli incentivi inducono l'insorgere di nuove pulsioni e hanno la capacità di motivare un certo comportamento anche quando non vi è un vero e proprio bisogno organico: i cibi dolci, per esempio, sono per la maggior parte degli uomini dei forti incentivi anche in assenza di fame. Agli incentivi positivi si contrappongono i deterrenti che conducono ad atti di rifiuto o scoraggiano l'azione.

Pulsioni e incentivi vanno considerati come strettamente collegati tra di loro in quanto è particolarmente difficile, se non in certi casi addirittura impossibile, arrivare a determinare dove termini il raggio di azione delle pulsioni e dove inizi quello degli incentivi. Più semplice diventa la distinzione ragionando sul concetto di motivazioni non su base prevalentemente biologica, ma apprese o acquisite dai singoli individui. In questo caso, tuttavia, si vedrà come gli incentivi diventeranno maggiormente dipendenti dalle condizioni dei singoli. Ad esempio del cibo può essere considerato un incentivo per qualsiasi persona affamata. Un viaggio premio, invece, sarà un incentivante solamente per persone che amano viaggiare. Una persona che si trovasse a temere i viaggi in aereo vedrebbe un volo in America come un deterrente, mentre la stessa prospettiva potrebbe essere un forte incentivo per un amante dei voli transoceanici.

Riassumendo possiamo dunque dire che i bisogni fanno nascere pulsioni volte ad attivare comportamenti mirati a ridurre il bisogno originario. Questa visione che riguarda le azioni come esecuzione di pulsioni per ridurre i bisogni che ne stanno alla base è coerente con quanto postulato dai primi teorici dell'apprendimento. Un rinforzo positivo corrisponde all'ottenere qualcosa e riduce di conseguenza il bisogno collegato. Per esempio, un topo affamato che riceve come rinforzo del cibo, sentirà diminuire il suo bisogno di nutrirsi. Un rinforzo negativo al contrario spinge all'azione per eliminare una situazione nociva o spiacevole, rispondendo quindi al bisogno di migliorare una situazione negativa. Analogamente, nel caso dei cani utilizzati per gli esperimenti collegati al condizionamento, non ricevere più fastidiose scosse elettriche. Più in generale questa visione è nota come teoria delle pulsioni. Essa, nata appunto da esperimenti condotti prevalentemente sul comportamento animale, postula che eventi interni (chiamati “pulsioni”) influiscano sul valore che gli individui attribuiscono a stimoli esterni, che possono quindi essere di volta in volta vissuti come stimoli neutri o come rinforzi. Le pulsioni sono dunque considerate, in sintonia con quanto sopra esposto, come comportamenti innescati da stati di forte attivazione che vanno ad attivare comportamenti volti a loro volta a ridurre questi stati di eccitazione. Siccome un sistema così strutturato è principalmente volto al mantenimento di un suo equilibrio, questa modalità di funzionamento delle pulsioni è nota anche come principio dell'omeostasi. Un'accettazione forte di questa posizione (che a partire dagli anni Quaranta riscosse grande successo in America, in quanto portava con sé possibilità non solo di spiegare determinati comportamenti ma anche di prevederli e controllarli), portò Clark Hull a ritenere che le pulsioni fossero causa e ragione sufficiente per ogni tipo di apprendimento. Per lo studioso americano, dunque, si apprende per alleviare stati di tensione, e di conseguenza è possibile spiegare comportamenti finalizzati a scopi specifici (come ad esempio l'apprendere) anche senza ipotizzare l'esistenza di un organismo che in una qualche misura pianifica e pensa il suo agire (posizione in sintonia con il comportamentismo che vede la mente come una black box)

•Motivazioni psicologiche

Le motivazioni che abbiamo esaminato finora sono collegate al soddisfacimento di bisogni fisiologici. Ma accanto ad essi si pongono anche motivazioni che potremmo definire come propriamente psicologiche, collegate ai valori, alle credenze, alla personalità dei singoli individui.

Naturalmente nella vita quotidiana noi sperimentiamo tutti questi bisogni e le connesse motivazioni come strettamente legati tra di loro, in quanto noi come esseri viventi dobbiamo vivere in sintonia con noi stessi (come composti da una parte fisiologica e una psicologica tra loro interconnesse) e con l'ambiente in cui siamo inseriti. Di conseguenza i bisogni che danno il via alle dinamiche motivazionali non si presentano tutti contemporaneamente e con la stessa urgenza. Come ha teorizzato lo psicologo statunitense Maslow, esiste una gerarchia dei bisogni: ciascuno di essi si intensifica o viene avvertito soltanto dopo che il bisogno precedente, più fondamentale per la sopravvivenza dell'uomo, è stato soddisfatto. In questa prospettiva i bisogni vengono distinti in primari e secondari; quelli primari riguardano le principali funzioni biologiche, e sono quindi i bisogni fisiologici su cui ci siamo già soffermati (fame, sete, sesso...), e che risultano fondamentali per la sopravvivenza e la riproduzione dell'individuo. Collegati a questi primari ci sono i bisogni secondari, che potremmo definire come quelli più tipicamente umani (sicurezza, appartenenza, stima, autorealizzazione). Maslow distribuisce anche graficamente questi bisogni in una piramide, i cui gradini di base sono occupati dai bisogni di carenza (quelli primari che scompaiono una volta soddisfatti e si ripresentano solo in situazione di carenza: se ho fame e mi procuro del cibo, non avvertirò più il bisogno di mangiare fintanto che non sarò nuovamente affamato), mentre i gradini più alti sono costituiti dai bisogni di crescita, che piuttosto che scomparire tendono ad evolversi con il crescere della persona.

Soffermandoci ora sulle motivazioni più propriamente psicologiche possiamo farle rientrare in tre grandi categorie: il bisogno di affiliazione, il bisogno di successo e il bisogno di potere.

Il bisogno di affiliazione corrisponde al bisogno di creare una condizione di vicinanza con altre persone e di ricercare l'appartenenza a un gruppo. La vicinanza dell'altro avrebbe lo scopo di ridurre l'ansietà e di confrontare le proprie emozioni. L'origine di questo bisogno può essere ricercata nell'attaccamento infantile che riguarda la necessità presente alla nascita di stabilire un legame con una figura umana, di fatto in prevalenza la madre. Come ha evidenziato l'etologia, l'attaccamento ha la funzione di proteggere il piccolo dai pericoli esterni e si esprime in comportamenti come quelli di seguire e ricercare la figura di attaccamento, l'utilizzarla come base e punto di partenza per la propria crescita personale, piangere o protestare per la separazione. Il legame persiste anche in caso di separazione, purché l'ambiente fornisca una figura sostitutiva adeguata: l'attaccamento si costituisce dunque anche nei confronti di altre persone oltre alla madre, purché con esse si instauri una relazione permanente. Secondo J. Bowlby comportamenti di attaccamento si sviluppano durante tutta la vita, subendo l'influenza del primo tipo di attaccamento. Grazie a un paradigma osservativo ispirato all'interpretazione psicoanalitica dell'angoscia provata dal neonato dall'ottavo mese in presenza di estranei, Ainsworth nel 1978 ha individuato tre tipi di attaccamento: sicuro (essendo stato abituato a poter contare sull'appoggio della figura adulta di riferimento il bambino non manifesta angoscia in caso di separazione), evitante (si verifica quando per motivi diversi il bambino ha avuto occasione di sperimentare frequenti rifiuti/abbandoni da parte della madre: di conseguenza non darà segni negativi in occasione dell'allontanamento della figura materna e tenderà a non cercarne l'aiuto), ambivalente (non essendo stato rassicurato adeguatamente sulla presenza della madre, il bambino manifesta angoscia in caso di separazione, e pur cercando l'aiuto dell'adulto una volta ottenutolo lo rifiuta spesso). Le modalità di attaccamento sviluppate dai bambini vanno a costituire la base per la costruzione di modelli operativi interni, stabili nel tempo, relativamente alle aspettative nei rapporti affettivi (ad esempio nella formazione della coppia e nei processi di separazione). Un buon tipo di attaccamento aiuterà quindi non solamente il bambino nella sua prima fase di crescita, ma porterà a sviluppare in lui sicurezza, autonomia e capacità di costruire legami che resteranno stabili nel suo diventare adulto. Infatti anche nell'instaurare relazioni d'amore la scelta del partner avviene spesso in maniera simmetrica a quello che è stato il proprio tipo di attaccamento: ad esempio bambini con uno stile di attaccamento sicuro tenderanno a investire fortemente nelle relazioni, credendo nella loro solidità, e sceglieranno tendenzialmente partner con alle spalle il loro stesso tipo di attaccamento.

Il bisogno di affiliazione si manifesta anche nella tendenza, riscontrabile già in bambini di 2 anni, ad attuare nei confronti dei coetanei un comportamento prosociale, un comportamento volto cioè all'aiuto reciproco e alla condivisione di esperienze o sofferenze, che negli adulti si articolerà poi nella ricerca attiva di compagnia, nell'attitudine alla collaborazione, nell'empatia (intesa come capacità di assumere il punto di vista degli altri).

Il bisogno di successo è basato sulla tendenza all'affermazione personale, alla perfezione, e spinge le persone a svolgere al meglio i compiti in cui sono impegnati, in modo da incrementare la propria autostima. Chi vive intensamente questo bisogno tenderà a prefiggersi scopi alla sua portata, ma che al contempo non appaiono troppo facili, in modo da poter essere adeguatamente stimolati, ottenere giuste gratificazioni dai propri successi, ma non incontrare troppo spesso il fallimento. Così come il bisogno di affiliazione basato sulle tipologie di attaccamento dei bambini risulta predittivo delle scelte affettive degli adulti, così il bisogno di successo risulta predittivo delle scelte lavorative degli individui, e ha le sue radici nel tipo di rapporto genitore-bambino: se i genitori riversano sui figli aspettative realistiche, incoraggiandoli al contempo a trovare una loro indipendenza, e premiando affettivamente i loro piccoli successi, è molto probabile che questo favorirà lo sviluppo di una buona motivazione al successo. Aspettative troppo elevate o al contrario eccessivamente basse (percepite quindi come “svalutanti” da parte del bambino) portano ad inibire il bisogno di successo dei bambini. La motivazione al successo porta con sé, come aspetto positivo, un forte orientamento al futuro, e la tendenza quindi ad investire in mete a lungo termine, escludendo strade che sembrano non portare a nessuno scopo concreto relativamente agli obiettivi base. D'altro lato però il bisogno di successo è spesso collegato alla paura del fallimento, che in casi estremi può portare le persone a fuggire da ogni situazione in cui (a ragione o a torto) credono di vedere in qualche modo valutate le loro abilità.

Infine il bisogno di potere consiste nella tendenza da parte delle persone a voler esercitare la propria influenza sulle situazioni e sulle persone con cui vengono a contatto: è quindi differente dal bisogno di potere che spinge le persone a ricercare successo sulla base di loro standard personali, non necessariamente in stretto rapporto con quelli del gruppo di appartenenza. Il bisogno di potere spesso ha le sue radici in situazioni di forte insicurezza personale che si traducono nel tentativo di “controllare” chi sta vicino, leggendo quindi nella sua dipendenza una rassicurazione indiretta riguardo la capacità di “dominio sociale”. Una persona con forte bisogno di potere non temerà le sfide, sarà sempre pronto a mettersi in discussione, anche in situazioni che comportano una certa dose di rischio. Come nel caso del bisogno di successo questa tendenza al potere può essere vissuta come negativa (possiamo parlare in questo caso di motivazione al potere personalizzato, dove si tende a voler sconfiggere a tutti i costi gli avversari per una gratificazione personale) ma anche come positiva (in questo caso la motivazione sarà a un potere socializzato, e gli individui cercheranno il potere come mezzo per fare del bene agli altri, non cercando quindi di sottomettere chi sta loro vicino, ma piuttosto di influenzarli positivamente al fine di renderli poi maggiormente autonomi).

L'emozione

I termini “emozione”, “emotivo”, “emotività” compaiono frequentemente nei nostri discorsi. Questo rispecchia il fatto che ciascuno di noi avverte le emozioni come facenti parte della nostra vita, determinando spesso il modo di vedere determinate realtà, di vivere molte delle nostre esperienze. Ma a cosa facciamo riferimento quando nominiamo le emozioni? Per lo più pensiamo a delle sensazioni più o meno forti, degli stati soggettivi che possono avere una durata più o meno prolungata nel tempo, variare per intensità e per tipo. Il senso comune è inoltre sempre molto pronto a trovare spiegazioni per la nascita e lo sviluppo di particolari stati emotivi, e anche per suggerire metodi per affrontare e gestire tali stati.
Le emozioni, oltre ad avere tanto spazio nel campo della psicologia ingenua, sono un importante oggetto di studio per la psicologia scientifica: sono da essa considerate come reazioni psicofisiche piacevoli o spiacevoli dell'individuo a eventi esterni e interni rilevanti per i suoi scopi, dalla sopravvivenza fisica all'adattamento sociale. Sono costituite da un insieme di risposte alla percezione di uno stimolo con il quale l'organismo interagisce: risposte fisiologiche (alterazioni della frequenza respiratoria e cardiaca, della conduttività elettrica della pelle, della pressione sanguigna), che sfociano in sensazioni corporee quali tachicardia, rossore, sensazioni di caldo o di freddo; risposte tonico-posturali, come la tensione o il rilassamento corporeo; risposte comportamentali predisposte mentalmente, abbozzate o compiutamente attuate; risposte espressive di tipo mimico-facciale, vocale e gestuale; risposte espressive di tipo linguistico (per esempio scelte lessicali e sintattiche), il tutto, naturalmente è arricchito poi dall'esperienza soggettiva dei singoli individui.
Una distinzione alla quale aderiscono numerosi autori è quella tra emozioni fondamentali, o di base, o primarie, ed emozioni complesse, o sociali. Le prime appaiono connesse a scopi quali la sopravvivenza fisica, lo stabilirsi e il mantenersi di una relazione personale, la possibilità di portare a termine le azioni intraprese; risultano comuni all'uomo e agli animali superiori. Le seconde sono invece fortemente dipendenti da scopi e capacità cognitive resi disponibili dallo sviluppo cognitivo e sociale. Le emozioni più frequentemente classificate come fondamentali sono gioia, tristezza, paura, rabbia, alle quali secondo alcuni studiosi si aggiungono sorpresa, disprezzo, disgusto. Tra le emozioni sociali le più assiduamente citate risultano vergogna, senso di colpa, invidia, gelosia. Le emozioni fondamentali – al contrario di quelle sociali – possono essere espresse mediante modalità facciali, gestuali e vocali, che sono universali, cioè indipendenti dalla cultura di appartenenza, e compaiono già nel bambino di meno di un anno e nei primati superiori (“Esprimere le emozioni”). Per quanto riguarda il nascere e lo svilupparsi delle emozioni nei bambini le due principali posizioni sono l'ipotesi della differenziazione, secondo la quale da un iniziale stato di eccitazione si differenziano nel corso dello sviluppo le specifiche emozioni, e l'ipotesi differenziale, in base alla quale già nel neonato sono presenti alcune emozioni primarie.
•Teorie sulle emozioni
Diverse sono le posizioni teoriche assunte dagli psicologi relativamente alla natura, l'origine e la funzione delle emozioni. Fino agli anni Sessanta gli studi sull'emotività si sono organizzati attorno alla controversia tra la teoria di James e quella di Cannon.
James propose nel 1884 una teoria periferica o “viscerale”, secondo la quale “non piangiamo perché siamo tristi, ma siamo tristi perché piangiamo”: l'evento emotigeno causerebbe cioè una serie di cambiamenti a livello viscerale e neurovegetativo, cambiamenti percepiti dall'individuo e interpretati come esperienza emotiva. James parte dunque dalla semplice percezione di un evento che porta al “sentirlo emotivamente”, e pone alla base di questo sentire emotivo l'attivazione fisiologica dell'organismo (arousal) senza la quale non sarebbe possibile neanche definire un'emozione in quanto tale. La posizione di James fu molto criticata, soprattutto da Cannon, che riteneva che i visceri fossero troppo poco sensibili e le loro reazioni troppo indifferenziate per poter essere considerati effettivamente la fonte principale delle emozioni. Tuttavia, sebbene perplessità circa la posizione di James siano inevitabili, la teoria in sé presenta notevoli spunti euristici che sono stati positivamente sviluppati da altri studiosi. Ricordiamo ad esempio l'ipotesi del feedback facciale, che postula un rapporto diretto tra le espressioni facciali e il sentire emotivo (di conseguenza modificando volontariamente le espressioni facciali – ad esempio addestrando i soggetti a contrarre i muscoli implicati nell'atto del sorridere – dovrebbero in qualche modo essere influenzate anche le emozioni corrispondenti, corrispondenza che ha effettivamente trovato un riscontro empirico), e la teoria vascolare dell'efferenza emotiva, che è alla base di discipline quali la meditazione trascendentale, lo yoga, o il training autogeno. Essa postula che il ritmo e le modalità di respirazione, causando un cambiamento della temperatura dell'ipotalamo, influenzino di conseguenza gli stati emotivi: il raffreddamento ipotalamico è condizione base per stati emotivi positivi, mentre, al contrario, un innalzamento della temperatura di questa regione porta a stati emotivi negativi.
Con la sua teoria centrale o neurologica James Cannon, pur rimanendo legato all'origine neurofisiologica delle emozioni, sostenne invece nel 1927 che l'emozione ha origine nella regione talamica dell'encefalo ed è dunque di natura centrale. Successivamente, a partire dal contributo di Cannnon, altri studiosi hanno ipotizzato che il circuito posto come base dell'attivazione e della regolazione dell'emozionalità umana comprenda tutta la zona composta da talamo, ipotalamo (che cordina il sistema nervoso autonomo e se stimolato produce risposte emotive “complete”, quale ad esempio la difesa affettiva nei gatti) e amigdala (considerata come il computer dell'emozionalità:da una parte – circuito subcorticale – valuta le emozioni in maniera rapida, precognitiva, attuando se necessario risposte tempestive, mentre dall'altro – circuito corticale – ponendo in contatto queste informazioni “primitive” con le aree associative della corteccia svolge funzioni superiori di valutazione dell'evento emotigeno).
Le posizioni di J. Cannon, entrambe centrate sugli aspetti neurofisiologici dell'emotività, risultano incomplete in quanto paiono escludere ogni aspetto prettamente psicologico. Il primo a proporre un modello che tenesse conto anche di questo fattore fu Schachter, con la sua teoria cognitivo-attivazionale (o teoria dei due fattori). Egli associò alla comunque imprescindibile attivazione fisiologica una componente di natura psicologica che spiegasse l'attivazione fisiologia (altrimenti a suo parere troppo indifferenziata e aspecifica) sulla base di un evento emotigeno coerente. Schachter ritiene che entrambe le componenti siano condizioni imprescindibili per lo sperimentare da parte degli individui di un qualsiasi stato emotivo, e che essi debbano inoltre essere accompagnate da un secondo atto cognitivo (successivo alla percezione e al riconoscimento dello stato emotivo) che permetta di stabilire una connessione tra i due fattori portando ad “etichettare” in maniera appropriata l'emozione che si sperimenta. Schachter tentò di trovare conferma sperimentale alla sua teoria e alle ipotesi da essa derivate, e in molti casi ebbe risultati incoraggianti: ad esempio riuscì a dimostrare che se le persone sono spinte ad attribuire un'attivazione indipendente da uno stato emotigeno (ad esempio quella conseguente alla somministrazione di uno stimolante quale l'adrenalina) ad una situazione emotivamente pertinente, produrranno risposte emotive coerenti con l'associazione formate. Per cui soggetti a cui era stata somministrata adrenalina, ma che non erano stati informati correttamente circa la sostanza che assumevano e i suoi effetti, e che venivano successivamente posti a contatto con stimoli emotigeni, tendevano ad associare lo stato di attivazione fisica che sentivano (causato dall'adrenalina) alla situazione che stavano vivendo, intensificando le loro risposte emotive rispetto a persone che, trovandosi in situazione analoga, erano però stati correttamente informati riguardo gli effetti dell'adrenalina.
Dopo la svolta nel modo di concepire e studiare le emozioni imposta dalla teoria dei due fattori, gli anni Ottanta videro sorgere le teorie dell'appraisal. Appraisal è un termine inglese (valutazione, perizia), con cui si designa la valutazione cognitiva degli stimoli. In psicologia delle emozioni, alcuni studiosi sostengono che emozioni diverse sono caratterizzate da differenti sistemi valutativi, composti da specifiche componenti o dimensioni; l'appraisal sarebbe dunque all'origine della risposta emozionale. Questa visione si contrappone al senso comune, che vedrebbe il sentire emotivo come qualcosa di immediato, non controllabile, e ben distinto da controlli cognitivi specifici. Gli studiosi dell'appraisal sostengono al contrario che le emozioni non possono nascere senza una ragione e che la loro origine è riscontrabile sempre in una qualche forma di valutazione cognitiva della situazione collegata all'evento emotigeno con tutti i suoi possibili legami con il benessere e le aspettative, gli scopi, i desideri del soggetto coinvolto. In questo modo si mette in risalto, accanto alla valutazione cognitiva, l'importanza della soggettività nella percezione e di un'esperienza emotiva. Le principali valutazioni riguardano il carattere piacevole o spiacevole dell'evento cui segue l'emozione, la sua novità, la previsione della sua durata e controllabilità, l'incertezza circa le sue conseguenze, la sua compatibilità con le norme sociali di riferimento e con l'immagine che l'individuo coinvolto ha di sé.
Altri studiosi, rifacendosi agli studi di Darwin, hanno preferito vedere le emozioni come reazioni sviluppatesi per la sopravvivenza della specie umana (ad esempio la paura porterebbe a scappare davanti a un pericolo, il sorridere come reazione di gioia faciliterebbe il riconoscimento di persone non ostili...). Le emozioni, quanto meno quelle primarie, vengono dunque concepite all'interno di queste teorie psicoevoluzionistiche come qualcosa di unitario e innato nell'uomo. Esse quindi, così come le corrispettive espressioni facciali che le caratterizzano, sarebbero geneticamente determinate e automatiche nel loro insorgere.
•Esprimere le emozioni
Le emozioni oltre a svolgere una funzione che potremmo definire più “personale” riguardante l'interiorità e il sentire del singolo individuo, sono anche un importante mezzo di comunicazione. Le emozioni non restano solamente dentro di noi ma vengono condivise, tramite espressioni, gesti e parole con chi ci sta accanto. Tali forme espressive vengono generalmente considerate come strettamente connesse alla espressioni che le hanno generate e facilmente decifrabili da chiunque. La psicologia si è occupata di studiare l'emotività anche da questo particolare punto di vista.
Per quanto riguarda l'espressione facciale delle emozioni, come già accennato sopra, il primo problema preso in considerazione dagli studiosi delle emozioni riguardava l'innatezza e l'universalità delle espressioni emotive (ipotizzate da Darwin): alcuni psicologi, tra cui Eckman e Izard, si sono schierati decisamente a favore di una tesi innatista, secondo la quale le espressioni facciali delle emozioni primarie sono condivise e riconosciute da tutti gli esseri umani in quanto fissate su basi genetiche. Ma ricerche condotte in maniera approfondita per confermare questa ipotesi hanno fatto sorgere pesanti dubbi sulla sua fondatezza, e l'unica emozione che viene effettivamente riconosciuta in maniera stabile a prescindere da situazioni di contorno quali la cultura di appartenenza dei soggetti o gli stimoli utilizzati dagli sperimentatori è la gioia, mentre risultati più modesti si sono ottenuti con le espressioni di emozioni negative. In definitiva si è giunti a concordare sul fatto che esista un certo legame universale tra le emozioni di base e le loro espressioni facciali, ma tale legame funge esclusivamente da base all'espressione delle emozioni lasciando ampio spazio a influenze ambientali, culturali e soggettive.
Le emozioni possono anche essere trasmesse, e quindi percepite a livello vocale. Questa modalità espressiva è stata oggetto di minore attenzione da parte della psicologia scientifica, ma gli studi condotti hanno comunque evidenziato aspetti interessanti della questione. La voce si presenta come uno strumento estremamente ricco di potenzialità e molto flessibile, che con le infinite possibili variazioni nel tono dell'eloquio, nella sua durata (il ritmo con cui parliamo, la velocità, il modo in cui tendiamo ad utilizzare le pause), nell'intensità e nell'articolazione delle parole offre molti modi per arricchire di significati quanto viene detto a livello puramente verbale. Studi sono stati condotti sia sulla fase di encoding (si misurano nell'eloquio dei soggetti i correlati acustici delle diverse emozioni, cioè come una persona parlando utilizza la voce per esprimere una determinata emozione) dell'espressione vocale delle emozioni che su quella di decoding (se e come l'ascoltatore è in grado di riconoscere correttamente l'emozione che il parlante voleva trasmettere). Tali studi hanno evidenziato da una parte come ogni espressione sia effettivamente caratterizzata da precisi indicatori vocali, e dall'altra come gli ascoltatori siano in grado di riconoscere correttamente (con una percentuale di accuratezza che si avvicina al 60%, percentuale superiore a quella riscontrata negli studi sul riconoscimento delle espressioni facciali) uno stato emotivo basandosi esclusivamente su questi indicatori vocali.
In conclusione è però importante sottolineare come non sempre c'è una diretta corrispondenza tra l'emozione come viene sentita dal soggetto e l'emozione che viene espressa: spesso un'elaborazione dell'emozione stessa può avvenire sulla base della valutazione che il soggetto stesso attua sull'emozione: il fatto di sentirsi più o meno in grado di far fronte all'evento emotigeno lo porterà ad enfatizzare o inibire l'espressione stessa dell'emozione che prova, così come l'avvertire l'emozione come compatibile o meno con le sue norme sociali di riferimento (spesso, ad esempio, emozioni come la tristezza o la gelosia vengono attenuate nella loro manifestazione per cercare di trasmettere agli altri una migliore immagine di sé sulla base delle norme sociali condivise).
•Emozioni e cultura
Come abbiamo visto, le emozioni non dipendono unicamente da un'attivazione neurofisiologica, ma comprendono, a vari livelli, valutazioni attive da parte degli individui. Questa valutazione non solo porta ad associare alle emozioni dei processi cognitivi di ordine superiore (vedi paragrafo “Emozioni e processi cognitivi”), ma sottolinea anche l'importanza dell'individualità e del contesto culturale di riferimento nell'interpretare e quindi nel vivere una determinata emozione.
Così a seconda anche dei valori di riferimento, in determinate culture alcune emozioni si riscontrano con più frequenza di altre (per esempio, in una cultura come quella indiana dove la tendenza è di assegnare maggior importanza al destino e/o a forze di natura soprannaturale, non controllabili dall'uomo, sarà meno facile riscontrare collera nella popolazione rispetto alle società occidentali che tendono al contrario a sottolineare le responsabilità dei singoli), o addirittura esistono emozioni non condivise con altre culture (come l'emozione che i giapponesi chiamano oime e che corrisponde a un sentimento di debito psicologico e morale nei confronti di un'altra persona). Va anche considerata la tendenza ad esprimere o reprimere le emozioni varierà da popolo a popolo: così ad esempio è luogo comune che gli inglesi tendano a cercare di mantenersi freddi e distaccati rispetto all'emotività, finendo per parlare delle loro emozioni più che mostrarle, mentre accade esattamente il contrario in Polonia, dove il mostrarsi riservati relativamente al proprio sentire è visto in termini estremamente negativi. Inoltre le persone tenderanno a sviluppare una determinata focalità emotiva nei confronti di certe emozioni piuttosto che di altre e ad attivarsi di conseguenza in maniera più veloce fornendo risposte immediate quando si trovano davanti ad eventi che vengono riconosciuti come “focali” per la propria cultura, eventi davanti ai quali l'individuo si sente in un certo senso chiamato a prestare attenzione e dare una sua qualche risposta.
•Emozioni e processi cognitivi
Abbiamo visto come lo studio delle emozioni ha presto adottato una prospettiva strettamente psicologica rispetto ai primi studi più neurofisiologici, prospettiva in cui grande spazio è stato riservato all'indagine dei rapporti tra emozione e processi cognitivi (percezione, memoria, rappresentazione, linguaggio). Oltre alle posizioni già esaminate precedentemente scorrendo i principali teorici che si sono occupati di definire l'emotività, è interessante anche ricordare come in quest'ambito un dibattito assai vivace ha riguardato negli anni Ottanta il problema della dipendenza o dell'indipendenza dell'emozione dalla cognizione: esemplari di due punti di vista antitetici sono la posizione di Zajonc e Lazarus. Zajonc ha sostenuto che sistema cognitivo e sistema emotivo sono separati e parzialmente indipendenti: l'emozione può sorgere senza che alcun processo cognitivo la preceda, benché generalmente i due sistemi funzionino congiuntamente. Lazarus ha invece affermato che i fenomeni emozionali sono profondamente e completamente interconnessi ai processi cognitivi. Per entrambi gli autori i processi percettivi sensoriali precedono l'insorgere dell'emozione, ma per Zajonc tali processi sono di tipo riflesso, mentre per Lazarus essi sono caratterizzati dalla presenza di elaborazione cognitiva, benché preconscia, e danno luogo alla valutazione della situazione (quella stessa cui fanno riferimento i teorici dell'appraisal sopra ricordati) da cui origina l'emozione. Altre posizioni sui rapporti tra emotività e processi cognitivi sono quella dell'interconnessione radicale tra i due sistemi, elaborata da Leventhal e Scherer, e quella di Izard, secondo cui cognizione ed emozione costituiscono sistemi separati ma interagenti. Secondo Izard è necessario distinguere tra esperienza emotiva sentita e simbolizzata: l'esperienza emotiva può essere consapevole senza dare luogo necessariamente a una rappresentazione cognitiva. In tale forma, essa rappresenta l'aspetto motivazionale dell'esperienza e diviene emozione simbolizzata qualora si connetta a pensieri, simboli, immagini.

 

In sintesi

La Motivazione

Gli istinti - Prospettive evoluzionistiche - Etologia - Freud Pulsioni e incentivi - Pulsione come dimensione psicologicadi un bisogno fisiologico - Incentivi esterni o interni - Collegamento tra pulsioni e incentivi - Teoria delle pulsioni - Principio dell'omeostasi Motivazioni psicologiche - Maslow: piramide dei bisogni, suddivisi in bisogni di carenza e di crescita - Il bisogno di affiliazione, l'attaccamento infantile - Il bisogno di successo - Il bisogno di potere

L'Emozione

- Intese come reazioni psicofisiche a eventi esterni o interni - Emozioni fondamentali vs. emozioni complesse Teorie sulle emozioni - Teoria periferica - Teoria centrale - Teoria cognitivo-attivazionale - Teorie dell'appraisal Esprimere le emozioni - Espressione facciale - Espressione vocale Emozioni e cultura - Importanza dell'individualità e del contesto nella valutazione dell'emotività - Emozioni specifiche per cultura Emozioni e processi cognitivi - Zajonc: emozione e cognizione come separati e indipendenti - Lazarus: fenomeni emozionali e processi cognitivi come profondamente interconnessi - Izard: sistemi separati ma interagenti