Cyberbullismo : Prospettive socio pedagogiche. Rete come luogo di apprendimento.

La società digitale richiede una pedagogia nuova che vada oltre le tecnologie didattiche e la pedagogia tradizionale. Inizialmente si analizza la formazione universitaria e/o professionale, che avviene nel mondo degli adulti; successivamente l’osservazione si concentra sulle agenzie educative formali e, soprattutto, sulla scuola dell’obbligo, focalizzandosi sui profili del docente e del discente che, come un Giano bifronte, sono partecipi e correlati aspetti dello stesso problema educativo. La tematica del divario digitale è un trait d’union al discorso sulla Rete come fonte di stimoli ma anche di pericoli, superati da un’attenta gestione dei media e dei social utilizzati per la produzione multimediale di contenuti dedicati all’apprendimento. Le TIC rendono più facile e naturale anche lo scrivere con altri compagni, in modo da sviluppare lo spirito cooperativo. Sono queste solo alcune delle molteplici possibilità offerte dalla videoscrittura che molto spesso viene utilizzata esclusivamente come una forma moderna di macchina da scrivere per copiare il materiale predisposto dal docente. Se utilizzato in modo sapiente l’accesso alla rete può diventare anche uno strumento per promuovere l’eccellenza in ambito didattico. La rete rappresenta un spazio multidimensionale è, cioè, contemporaneamente una banca dati, un luogo di interazioni, un ambiente per attività di costruzione cooperativa, un luogo di lavoro condiviso. Internet ha molte potenzialità come strumento didattico proprio per il fatto che in un’unica risorsa si trovano, in modo integrato, tutte quelle dimensioni che nella didattica tradizionale sono separate. Includendo diverse dimensioni, le tipologie di attività didattica che si possono fare con Internet sono estremamente variegate e adattabili alle esigenze specifiche dello studente. Sfruttando Internet come semplice motore di ricerca per cercare informazioni, documenti, dati si possono assolvere importanti funzioni educative. Anche per quanto riguarda l’uso di Internet la funzione dell’insegnante come educatore rimane centrale perché deve fornire gli strumenti necessari per valutare in modo critico le risorse disponibili così che lo studente impari a sviluppare capacità critica, analitica e selettiva. Nelle fasi più avanzate del processo formativo può risultare utile che gli studenti oltre a semplici navigatori diventino autori della rete ad esempio costruendo siti, aggiornando il sito della scuola o sviluppando attività di collaborazione a distanza con altri studenti (es. e-twinning). Da un punto di vista pedagogico il rendere visibile agli altri il frutto del proprio lavoro richiede lo sviluppo di abilità espressivo - creative, capacità meta cognitive, capacità comunicative e progettuali. Sfruttando invece Internet come mezzo di comunicazione sincrono (chat e videoconferenze) e asincrono (posta elettronica, newsletter, forum) sono rintracciabili enormi potenzialità in ambito formativo soprattutto per lo sviluppo di attività di sostegno, assistenza e tutoring in orari diversi da quello scolastico. Infine, essendo una rete, per definizione, Internet rappresenta l’ambiente naturale per organizzare forme di attività collaborative. <<In questi ultimi anni stiamo assistendo al consolidarsi di un modo di intendere le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, indicato come web 2.0. La natura del web 2.0 è catturata da tre elementi, partecipazione, condivisione e collaborazione, che caratterizzano anche il modo di operare di una comunità di pratica. Nel caso del web 2.0, questa pratica partecipativa e collaborativa si svolge in un oceano di documenti digitali. Chi apprende, prima isolato, ha ora la possibilità di diventare parte di una comunità di apprendimento costituita da altri studenti, ma anche dai suoi docenti, da esperti e da persone con cui condivide, in tutto o in parte, interessi, obiettivi, finalità. Certo, lo studio personale, inteso come costruzione della propria identità attraverso l’interazione con se stessi (riflessione, interpretazione, metacognizione, collegamenti alla propria esperienza, uso di proprie metafore, decisioni, ecc.) non perde significato né importanza, ma grazie alle potenzialità di partecipazione e condivisione del web 2.0 gli ambienti di apprendimento si arricchiscono di una nuova dimensione sociale. E in questo contesto lo studente opera con strumenti diversi, pensandosi come membro di una comunità e non più come cliente di un supermercato della conoscenza. Personalizza il suo ambiente di studio, ad esempio usando i blog come diari personali, i wiki come spazio privato di gestione dei contenuti, Delicious o Symbaloo come archivi di bookmark personali, Flicker e Youtube come archivi multimediali, ecc. E, se vuole, può condividere parte di questo suo mondo personale con gli altri anche nei social network>>(Maragliano R., Partecipazione e Condivisione, in Pedagogia nell’era Digitale, 8-9). La rete risulta essere vantaggiosa per la ricerca pedagogica, poichè ci permette di confrontare agevolmente autori, contesti e fonti differenti, favorendo la ricostruzione dei percorsi di istruzione che hanno portato alla valorizzazione delle diverse età educative e delle dimensioni della formazione. Ancora di più torna utile alla professionalità docente. Le tecnologie multimediali sono considerate mindtool cioè strumenti cognitivi. Il ricorso a tali tecnologie e una utile strategia per sviluppare specifiche e significative capacità. Vengono attivati i processi cognitivi, cognitivi e culturali in funzione di un obiettivo e di un destinatario e si favorisce l'affinamento di capacità e abilità. Un testo tradizionale ci soffoca entro il punto di vista dell'autore. A fine lettura il nostro pensiero ha fatto un percorso reticolare in dissonanza quello lineare suggerito dal libro. Nell’ipertesto si materializzano i riferimenti, assenti fisicamente nel testo tradizionale. Questo è un testo espandibile e incompiuto per via della possibilità del lettore di essere il principio organizzatore dell'indagine conoscitiva. Decentralizzazione e multidisciplinarietà fanno sì che il lettore diventi autore del suo percorso conoscitivo. La complessità dell’uso del mezzo implica quindi il che il concetto di divario digitale vada considerato in relazione diretta alla discriminante accesso alla formazione. Una formazione che non potrà essere uguale per tutti, che dovrà necessariamente essere differenziata per gruppi dalle specifiche caratteristiche, non tanto economiche quanto culturali e cognitive. Nella sostanza è necessario che si riproponga ciò che si è realizzato nel nostro Paese negli anni 50-60 per combattere l'analfabetismo. Come è stato per l'accesso al medium stampa, il gruppo sociale più protetto contro il pericolo del divario sociale è paradossalmente quello che normalmente risente delle maggiori necessità di tutela: i minori. Nella scuola, con l'obbligo alla didattica informatica, bambini e ragazzi trovano una formazione di base uguale per tutti, una formazione che poi, contestualmente alla frequentazione scolastica, grazie alla comunicazione nel gruppo dei pari prosegue, si arricchisce attraverso la condivisione di abilità e conoscenze. Il gruppo più discriminato resta invece quello dei giovani adulti (meno di trentacinque anni) che non ha accesso alla formazione informatica se non attraverso attività di carattere professionale o sulla spinta di scelte/interessi personali. In entrambi i casi, però, sono richieste capacità individuali ed una predisposizione all'acquisizione di nuovi sistemi e strutture del sapere (cognitiva ma soprattutto psicologica per vincere resistenze e paure). Gli adulti dunque, se lontani dalla scuola o dal lavoro informatizzato, hanno meno opportunità di accesso agli strumenti del comunicare in rete; questo predispone il potenziale costante allontanamento anche delle trasformazioni culturali e sociali. La mancata esperienza della cultura digitale dei giovani, con tutte le implicazioni percettive, comportamentali e relazionali che questa porta con sè, può originare un vero e proprio divario intergenerazionale aggravato, basato sull'impossibile condivisione di linguaggi comuni. Il divario digitale assume in questo caso un aspetto di divario relazionale. Un ultimo gruppo, e non a caso anche il più emarginato, è quello dei grandi adulti cioè degli over sessanta. Il problema dell'accesso per questa fascia di utenza è un vero problema. Fuori dal mondo del lavoro, fuori dai circuiti di relazione, sostanzialmente chiuso in una società a parte e portatori sani di pregiudizi sulle loro capacità cognitive, gli anziani non hanno, se non virtualmente, possibilità di accesso all'uso delle nuove tecnologie. Tutto ciò proprio in un mondo in cui la tecnologia potrebbe aiutare, semplificare e supplire alle difficoltà dell'invecchiamento giovando non solo agli anziani ma a tutta la società. Ogni esperienza, di qualsiasi forma e natura, modifica l'essere umano. L'uso di uno strumento o la semplice esposizione per via mediata, portano con sé esperienze e cambiamenti. Se poi, nel caso delle tecnologia della comunicazione, lo strumento è anche veicolo di contenuti, la modificabilità è ancora più consistente. I mezzi di comunicazione, l'esperienza alla comunicazione creano un diverso modo di percepire ciò che ci circonda e, di conseguenza, un diverso modo di relazionarci e di comunicare. E non c'è limite di età alla così detta influenza dei media così come non vi è limite di età alla modificabilità da stimoli ed esperienza. Alcune variabili come età o bagaglio di esperienze determineranno un diverso modo di reagire all'influenza dei media, ma in qualsiasi caso vi sarà sempre una modificazione dell'individuo, una vera e propria creazione di circuiti e modelli mentali innovativi.

La valutazione nella scuola. Le scale di valutazione.

Il valore formativo della valutazione non ha lo scopo di fare una graduatoria o rilasciare un bollino di qualità ma l'aspirazione è utilizzare la valutazione come occasione per riflettere, osservare, comparare, condividere, utilizzare dei criteri, riflettere sulle proprie esperienze di educatore. Osservare assieme ad altri, condividendo i significati, significa interpretare in maniera univoca i descrittori, utilizzando un'azione condivisa e intersoggettiva che produce una consapevolezza professionale maggior, aumentando la mia capacità di azione, presupposto essenziale per migliorare il servizio e la propria professionalità. Utilizzare il processo messo in atto nella valutazione per attivare l'autoriflessione professionale. La globalità della valutazione significa che ci sono idee di qualità nei descrittori utilizzati per la valutazione. Quando una scuola è di buona qualità? Quali sono le idee di qualità? Eccone degli esempi condivisi a livello globale. Quello che si mette in evidenza è la linea del tempo ed i progetti e gli strumenti a livello italiano e internazionale. Nel 1991 uscivano i nuovi orientamenti per la scuola dell'infanzia che ponevano l'accento sulla valutazione per la scuola di qualità. Tra il 1997 e 1999 la CEA sotto la presidenza di Vertecchi avvia alcuni progetti dedicati alla valutazione della qualità e del contesto della scuola dell'infanzia. Vennero prodotte quattro scale per l'autovalutazione nella scuola dell'infanzia nella realtà italiana. In quegli anni (2000/2001)  il neonato INVALSI aveva la necessità di definire quadri di riferimento generali per il sistema nazionale di valutazione di cui il settore dell'infanzia era tradizionalmente estraneo. A livello internazionale si fa riferimento ai progetti australiani QIAS I e II e al progetto ACEI - GGA.
Possiamo comparare tutti questi strumenti attraverso una comparazione tra strutture, processi e risultati.

ProgettoACEI-­IGA

ACEI Global Guidelines Assessment

ACEI è impegnata a fornire risorse che migliorano i programmi di educazione dell'infanzia in tutto il mondo. La terza edizione dell'ACEI Global Guidelines Assessment (GGA)(ACEI, 2011) è uno strumento basato sull'evidenza, progettato per aiutare i professionisti della prima infanzia a esaminare e migliorare sistematicamente la qualità dei servizi dei loro programmi, in particolare nei paesi a basso e medio reddito. ] Il GGA è stato sviluppato come strumento globale e quindi può essere utilizzato nei programmi della prima infanzia in tutto il mondo.

Il GGA si basa su un documento chiamato Global Guidelines for Early Childhood Education and Care (Linee guida globali), sviluppato nel 1999 da educatori di oltre 27 paesi in un forum sponsorizzato da ACEI e OMEP, un'organizzazione mondiale per la cura precoce e formazione scolastica. Nel 2003, ACEI ha sviluppato e rilasciato separatamente la prima edizione della GGA. La GGA è stata specificamente progettata per coinvolgere le parti interessate locali nel processo di valutazione e miglioramento della qualità dei programmi di assistenza e educazione della prima infanzia (ECCE). [Ii] ACEI incoraggia le parti interessate dell'ECCE a utilizzare la GGA per progettare nuovi programmi per la prima infanzia o per migliorare i programmi esistenti.

AREA 1: AMBIENTE DI APPRENDIMENTO E SPAZIO FISICO

L’ambiente di apprendimento del bambino deve essere sicuro sia dal punto di vista fisico sia da quello psicologico. Rientra nel concetto di sicurezza fisica la

necessità di proteggere il bambino da tutti quei pericoli che, minacciando la sua salute, ne impediscono l’apprendimento e lo sviluppo. Promuovere la sicurezza

psicologica del bambino significa che l’ambiente, nella sua globalità, dovrebbe infondere in tutti i bambini un senso di benessere e di appartenenza. Lo spazio

fisico dovrebbe essere organizzato in modo tale da offrire una varietà di esperienze di apprendimento per tutti i bambini, indipendentemente dall’etnia, dal

genere, o dalla disabilità. Le risorse disponibili all’interno dell’ambiente educativo dovrebbero accogliere e sostenere le esperienze culturali e le tradizioni dei

bambini e delle famiglie cui è rivolto il progetto educativo della scuola. In generale, quindi, l’ambiente educativo dovrebbe potenziare lo sviluppo del bambino

fornendogli opportunità di esplorazione, di gioco e di affinamento delle abilità.

AREA 2: CONTENUTI DEL CURRICOLO E SCELTE PEDAGOGICHE

Il curricolo della scuola dell’infanzia include la progettazione e la realizzazione di esperienze educative, la creazione di routine e di interazioni sociali che

possono considerarsi eventi abituali nella giornata di ogni bambino. Tali eventi sono ricorrenti e vissuti dal bambino sia in situazioni sociali di gruppo (per

esempio, nelle scuole o in altre agenzie educative presenti sul territorio) sia nell’ambiente familiare. Il curricolo è progettato in modo tale da riflettere la

filosofia educativa e fornire indicazioni agli insegnanti e agli operatori in merito alle interazioni tra adulti e bambini coinvolti nel progetto educativo. Il

bambino deve essere al centro del curricolo. Tutti i bambini sono competenti e il loro apprendimento deve nascere da esperienze adeguate al loro livello di

sviluppo e alla loro cultura. Un curricolo di qualità per la prima infanzia è incentrato sul bambino nella sua globalità e tiene conto della sua crescita fisica,

cognitiva, linguistica, creativa, sociale ed emozionale. L’obiettivo fondamentale di un curricolo per la prima infanzia è quello di favorire la formazione di

cittadini del mondo globalizzato che siano competenti, sensibili ed empatici.

AREA 3: INSEGNANTI PER LA PRIMA INFANZIA

L’educazione e la cura dei bambini piccoli sono fra le responsabilità più importanti e più impegnative che un individuo possa assumersi. È quindi essenziale

che gli insegnanti possiedano sia le caratteristiche appropriate per assumersi tali responsabilità in relazione al livello di sviluppo raggiunto dai bambini, sia le

competenze per attuare una programmazione efficace.

AREA 4: RELAZIONI DI COLLABORAZIONE CON LE FAMIGLIE E LA COMUNITÀ

La cura e l’educazione dei bambini è una responsabilità condivisa dalla famiglia, dagli insegnanti e dalla comunità nel suo complesso. Tutti coloro che fanno

parte della famiglia e della comunità condividono una responsabilità etica/morale nel favorire le condizioni ottimali per il benessere dei bambini.

AREA 5: BAMBINI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

I bambini con bisogni educativi speciali sono quelli con menomazioni, disabilità, malattie, rischi associati a un ritardo nello sviluppo o con abilità o talenti

eccezionali. Al fine di sviluppare le potenzialità di questi bambini sono richiesti interventi di sostegno che vanno oltre quelli che sono considerati sufficienti per

lo sviluppo dei loro pari in condizioni normali. La loro condizione può essere legata a una molteplicità di fattori (per esempio, povertà, malnutrizione o

condizioni biologiche). I bisogni educativi speciali dei bambini possono variare da quelli che richiedono attenzioni minime a quelli che richiedono

considerevoli cambiamenti nell’organizzazione delle attività previste nel progetto e nell’uso di servizi specifici. Il concetto di “bisogni educativi speciali” è

frutto di una costruzione sociale e poiché ogni società è unica essa sviluppa un proprio concetto significativo di “bisogni educativi speciali”, identifica le lacune

nei servizi e sviluppa le opportune risposte alle sue specifiche mancanze. Servizi accessibili ed equi per TUTTI i bambini possono determinare cambiamenti

positivi e duraturi tali da diminuire la necessità di servizi speciali e aggiuntivi.

Indicazioni Globali per l’Autovalutazione ACEI-IGA

La filosofia che sta alla base dello strumento: la promozione di una cultura che pone come cardine

della qualità dei servizi educavi rivolti all’infanzia il diritto dei bambini a crescere in ambienti sicuri,

aperti alla partecipazione delle famiglie, stimolanti ed aderenti al rispetto delle diversità.

A differenza di altri strumenti valutativi (ad es. l’AVSI) in cui sono presenti descrizioni dettagliate e puntuali delle condizioni necessarie per l’assegnazione dei punteggi, l’ACEI­IGGA/IGA si caratterizza per l’assenza di descrittori analitici per i diversi livelli della scala proposta e per la presenza di specifici campi aperti di annotazione libera. 

Il GGA è appropriato per i programmi di educazione e cura della prima infanzia (ECCE) che servono i bambini nella fascia di età di 72 mesi o in qualsiasi sottogruppo di questa fascia di età (ad esempio, bambini in età prescolare o neonati e bambini piccoli). Il GGA è progettato per l'applicabilità in qualsiasi tipo di impostazione di gruppo, compresi i servizi che si svolgono in un centro di assistenza all'infanzia, una scuola, un edificio della comunità o sotto un albero all'aperto.

Il GGA contiene 76 indicatori della qualità del programma ECCE nelle seguenti cinque aree di contenuto:

1. Ambiente e spazio fisico
2. Contenuto del corso e pedagogia
3. Educatori e caregiver della prima infanzia
4. Partnership con famiglie e comunità
5. Bambini piccoli con bisogni speciali.

La GGA è progettata per fornire un equilibrio tra l'essere sensibili alle variazioni culturali e la promozione di costrutti precoci di cura e istruzione che siano applicabili a livello globale. Pertanto, per ciascuno dei 76 indicatori, il GGA include sia una scala di valutazione a 5 punti (eccellente a inadeguata) sia uno spazio per registrare esempi che supportano ciascuna classificazione. Le valutazioni aiutano i professionisti a valutare la qualità dei loro servizi del programma ECCE nel contesto delle pratiche raccomandate a livello globale, e gli esempi scritti forniscono prove per le valutazioni fondate sulla cultura locale e sul contesto del programma.

Il GGA può essere amministrato a specifici punti di controllo (ad esempio, all'inizio e alla fine dell'anno) o utilizzato per miglioramenti continui. Ad esempio, all'inizio dell'anno, la GGA può essere amministrata per ottenere una linea di base dei servizi di un programma e quindi utilizzata per sviluppare un piano di miglioramento della qualità. Il GGA può quindi essere ri-somministrato alla fine dell'anno per esaminare i progressi verso una migliore qualità del programma. Oppure, può essere utilizzato durante tutto l'anno come strumento per esaminare miglioramenti incrementali una volta che l'amministrazione iniziale ha avuto luogo.

I risultati della GGA possono essere applicati a:

• Assistere i programmi ECCE nel soddisfare i requisiti per i servizi di qualità
• Fornire informazioni specifiche per identificare le aree del programma che necessitano di miglioramenti
• Guida i professionisti nella creazione di nuovi servizi di programma
• Formare insegnanti, paraprofessionisti, medici e genitori sulle pratiche del programma di qualità
• Condurre ricerche sui programmi di educazione e cura della prima infanzia
• Aiuta gli stati, i comuni e gli altri soggetti coinvolti nel funzionamento dei programmi ECCE a riformare le normative vigenti e stabilire politiche nazionali per la valutazione della qualità.
  

La valutazione nella scuola. Indicatori, descrittori e standard di qualità.

Indicatori e descrittori: Indicatore -Dimensione dell’indagine

1) Quantitativa - Quando le informazioni che sono alla base dell’indagine si presentano in forma di dati numerici. L’indicatore è un dato numerico, con un alto contenuto informativo, che ha la funzione di mettere in evidenza ("indicare") in modo molto sintetico una determinata situazione (fenomeno,

concetto ecc.). Vantaggi: per esempio, ci consente di valutare non solo un determinato fenomeno ma di metterlo in relazione, compararlo ad altri dati ad esso correlati.

Esempio: il dato che esprime il rapporto insegnanti-allievi, poniamo 1/30, assume un certo significato se è riferito ad un paese che ha un reddito annuo pro capite di 300$ ne assume un altro se il reddito

annuo pro capite del paese a cui si riferisce è di 30.000$. Vantaggi: consentire varie e numerose manipolazioni (elaborazione statistica dei dati, calcolo degli indici ecc.). Inoltre consentono di riferirsi a  dimensioni diverse dei fenomeni che contribuiscono a rappresentare e a conoscere.  

Esempio: nei rapporti OCSE sull'educazione gli indicatori possono riferirsi alla dimensione demografica (per esempio, la popolazione di un paese per fasce d’età) o a quella economica (per esempio, la spesa annuale per allievo).  

Esempi: Reddito pro capite espresso in dollari USA; tasso di mortalità infantile, tasso di dispersione scolastica; rapporto insegnante allievi; spesa annua per allievo; numero di laureati all’anno.

2) Qualitativa - Quando le informazioni si presentano sotto forma non numerica (cioè testuale e/o iconica). Il termine "indicatore" si riferisce ad una descrizione (basata sull'uso del codice alfabetico) di caratteristiche o di proprietà che hanno la capacità di rappresentare una determinata situazione (oggetto, fenomeno, concetto ecc.) In questo caso l’indicatore è un vero e proprio descrittore. 

Esempio: "Il personale ausiliario concorre attivamente alla costruzione di un servizio educativo di qualità, partecipando anche alla discussione circa la Carta dei servizi della scuola per la propria parte e ad un processo di autovalutazione del servizio insieme al corpo docente … collabora in modo

paritetico all'ideazione e all'esecuzione del progetto pedagogico della singola sezione …coopera alla sua verifica e valutazione … prende parte al suo miglioramento”.

Analisi dell’esempio: Questa descrizione molto analitica costituisce di fatto un indicatore che ha lo scopo di accertare la presenza di una o più caratteristiche che riguardano la relazione che si è stabilita tra le diverse componenti della comunità scolastica (dirigente scolastico, docenti, famiglie, personale amministrativo, personale ausiliario ecc.). In qualche modo questa descrizione individua e mette in evidenza delle caratteristiche relazionali e organizzative che l’autore della descrizione ritiene indice di qualità. Essa individua delle azioni precise (6) in presenza delle quali si determina un processo di qualità. Più alto è il numero delle verifiche positive, più alto è il livello di qualità registrato. 

Maggiore è la ricchezza della descrizione maggiore è la validità dell’indicatore, nel senso che una  descrizione ricca rappresenta l’oggetto "indicato" con un alto grado di approssimazione. L’importanza degli indicatori qualitativi (basati cioè su una descrizione) è legata al fatto che nella

ricerca sociale non sempre tutto è riconducibile a grandezze quantitative, a dati numerici.

La descrizione proposta dall'indicatore può quindi riguardare un prodotto (per esempio, un livello di competenza linguistica dei bambini o un livello di soddisfazione dell’utenza), un processo (vedi l’esempio AVSI citato sopra) o un sistema (per esempio, il sistema scolastico di un paese),

può riferirsi in modo analitico a singole fasi del processo o in modo sintetico ad un aspetto ritenuto centrale nel processo o nel sistema. 

Rischio di distorsione: Gli indicatori basati su descrizioni se da una parte consentono di sintetizzare

informazioni relative a processi e prodotti difficilmente riconducibili a dati numerici dall'altra si prestano a distorsioni di significato, soprattutto se la descrizione è basata su termini e/o espressioni ambigui, che presentano cioè un ampio margine d’interpretazione. 

Per esempio, l’azione "prendere parte al miglioramento del progetto pedagogico della singola sezione" può manifestarsi in forme e intensità diverse (esprimendo un’opinione, partecipando ad una riunione, lavorando scrupolosamente secondo le consegne ricevute, intraprendendo una determinata azione ecc.). In casi come questo è necessario che tali strumenti siano utilizzati da personale adeguatamente preparato all'osservazione, allo scopo di contenere al massimo il rischio piuttosto alto di distorsione. L’indicatore può essere funzionale ad esplorare sia la dimensione qualitativa del micro-contesto (valutazione e autovalutazione di sezione, di scuola) sia la dimensione qualitativa e quantitativa del macro-contesto (qualità di sistema). La dimensione di micro-contesto non richiede necessariamente l’uso esclusivo di indicatori qualitativi (descrittori). Per esempio, il numero medio di bambini per insegnante o il numero di ore settimanali del servizio costituiscono dati numerici importanti per comprendere la realtà della scuola e, messi in relazione con altri dati, per apprezzare il livello qualitativo del servizio erogato.

Standard di qualità: La specificazione "di qualità" circoscrive la funzione descrittiva dell’indicatore all'ambito specifico della qualità, in particolare alle caratteristiche e/o alle proprietà che un servizio o un prodotto debbono possedere perché siano considerati di qualità. Questo naturalmente rimanda al concetto di qualità e a quello di standard, cioè alle caratteristiche che un gruppo autorevole di soggetti ritiene indispensabile perché un prodotto o un servizio possa essere considerato di qualità. 

Nel caso dell’espressione "standard di qualità" l’enfasi è posta sul termine "standard". Il termine inglese "standard" (insegna) deriva dal francese ”étendart" (stendardo) e si riferisce in primo luogo alla bandiera o vessillo che veniva agitata per orientare i soldati in battaglia. Insomma, si tratta di un punto di riferimento che ha la funzione di orientare chi agisce in un determinato settore, di incoraggiarlo ad uniformarsi ad un determinato modello. 

Oggi nel linguaggio comune il termine standard indica pertanto un livello qualitativo, un insieme di norme destinate ad uniformare le caratteristiche di fabbricazione o di erogazione di un determinato prodotto o servizio. La qualità, d’altra parte, è un concetto

relativo, nel senso che può essere definito da diversi punti di vista (insegnante, bambino, genitore, dirigente scolastico, amministratore locale, ricercatore ecc.) e quindi in base a interessi e sensibilità

diversi. Di conseguenza perché un concetto di qualità e i relativi standard possano essere applicati efficacemente ad un determinato contesto è necessario che tutti gli attori che vi operano ne condividano i significati. Gli standard di qualità "dovrebbero essere definiti in termini di requisiti essenziali per il funzionamento dell’istituzione e come garanzia, da parte di chi gestisce la scuola,

del soddisfacimento delle condizioni per assicurare una qualità di base. La nozione di qualità va interpretata nella scuola dell’infanzia in riferimento alle condizioni dell’educare che influenzano in modo determinante la crescita e lo sviluppo del bambino di tre-sei anni."

Alfabetizzazione delle emozioni in situazioni di malessere giovanile

Alfabetizzazione delle emozioni  in situazioni di malessere giovanile Disagio scolastico ed alfabetizzazione emozionale:  

L'analfabetismo emozionale e relazionale rappresenta sicuramente una forte dose  di rischio e pericolo per la società.  

L'esclusione o la marginalizzazione nei programmi scolastici di spazi da destinare  alla formazione emozionale, è un indicatore negativo che può spiegare, tra l'altro,   l’impotenza delle istituzioni scolastiche di fronte all'aumento delle difficoltà e del disagio, oltre all'insorgenza di alcuni disturbi fra gli adolescenti e i bambini  (Mariani, 2001). 

Il  disagio giovanile  rilevabile in ambito scolastico, utilizzando una definizione  abbastanza diffusa, è inquadrato come “uno stato emotivo, che non si ricollega  significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo”.  Le sue manifestazioni comprendono “un insieme di comportamenti disfunzionali  (scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali". (Mancini e Gabrielli, 1998). 

Inoltre, la sofferenza psicologica, come evidenziato dalle ricerche in questo settore, può comportare stress, ricollegabile alle prestazioni scolastiche, comportamenti di angoscia e insicurezza, problemi di comunicazione, sintomi di tensione e assunzione di sostanze psico -attive (Baraldi e Turchi, 1990). 

Questi comportamenti disfunzionali sono facilmente rintracciabili nella  popolazione in età scolastica, distinguendosi come carenze riconducibili all’intelligenza emotiva.

Questi comportamenti se sono giudicati isolatamente possono non destare eccessiva preoccupazione, invece, valutati globalmente rappresentano un indicatore del mutamento in corso. “È un nuovo tipo di tossicità che si infiltra e avvelena l'esperienza stessa dell'infanzia e dell'adolescenza, rivelando 

impressionanti lacune di competenza emozionale" (Goleman, 1995). 

Nel mondo giovanile, le molteplici difficoltà indicate derivano dalla vita di relazione e rappresentano un fattore di rischio che può costituirsi, tra l’altro, come motivo di depressione (Braconnier, 1998). 

Quest’ultima, oltre a essere una condizione generale di tristezza, è caratterizzata da apatia, abbattimento, autocommiserazione paralizzante e senso di disperazione schiacciante. 

Generalmente, gli adolescenti che vivono episodi depressivi hanno scarsa propensione a definire i propri stati d'animo, e provano difficoltà a comunicare la tristezza manifestando, invece, con più frequenza rabbia e ostilità, inquietudine, nervosismo e irritazione, malumore, ecc. (Marcelli, 1994).

Diventa perciò problematico garantire da parte di genitori o insegnanti l'aiuto necessario, tanto più che spesso molti ragazzi pensano di dover lottare da soli contro la propria sofferenza.

L'analisi dei motivi sottesi alla depressione e al disagio nei giovani, fa rilevare carenze in alcune aree di competenza emozionale, principalmente nelle abilità relazionali e nel modo inadeguato di reagire alle sconfitte che induce al pessimismo e alla disperazione. 

L'esigenza di agire preventivamente nei casi di giovanissimi che mostrano per lungo tempo, e non occasionalmente, comportamenti di disperazione incontenibile, irritabilità, chiusura e malinconia profonda, si fonda sull'evidenza che tali difficoltà persistenti avvertite nella fase evolutiva possono diventare più critiche e devastanti in età adulta (Lanzi, 1994). 

Alcuni programmi educativi per i giovani, mirati ad insegnare capacità emozionali e relazionali basilari (ad esempio, come migliorare i rapporti con i genitori, instaurare amicizie, aiutare un compagno in difficoltà, intraprendere attività ritenute piacevoli), sono in grado di abbassare il rischio di depressione, anche della metà. 

In tali programmi, si sperimenta concretamente la possibilità di gestire particolari sentimenti e di affrontare i modi di pensare pessimistici che si associano ai comportamenti depressivi (Stark, 2000).

Tutti gli studi presentati negli ultimi anni convergono nell’indicare quali sono le gravi difficoltà prodotte dalle lacune che si riscontrano nelle competenze sociali o emozionali dei giovani: 

chiusura in se stessi, dipendenza dagli altri o da sostanze psico-attive, ansia e depressione, squilibri alimentari, difficoltà nell’attenzione e nella riflessione, aggressività e fenomeni di prevaricazione, ecc. 

Le misure correttive e preventive sono rappresentate principalmente da interventi formativi che pongono l’apprendimento di abilità emozionali come obiettivo primario, assicurando numerosi vantaggi educativi (ad es. minore frequenza di scontri e disturbi in classe, maggiore interesse e spirito di collaborazione, migliori risultati scolastici).

I numerosi progetti che da alcuni anni si stanno realizzando nelle scuole con l’intento di costituire

una “vaccinazione psicologica” contro il disagio, trovano riscontro nelle concezioni di Daniel Goleman (1996, 1998, 2002) che ha formulato, nell'ambito delle neuroscienze, una nuova teoria della

mente emozionale definendo come il repertorio comportamentale dell'uomo sia in buona parte determinato dalle emozioni.  Nella letteratura psicologica, il termine emozione è usato per definire un evento multisistemico che interessa il piano dell’elaborazione  cognitiva e  dei resoconti  verbali  dell’esperienza soggettiva, il piano dei comportamenti motori  e quello delle risposte fisiologiche (D’Urso e Trentin, 1998).

Le dimensioni emozionali principali individuate e riconosciute  come universali ( Ekman, 1984), anche se non c’è concordanza tra studiosi, sono rappresentate da collera, tristezza, paura, gioia, amore, sorpresa,  disgusto, vergogna. L’intelligenza emotiva, il concetto impiegato da Goleman, si riferisce alla “capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente le nostre mozioni, tanto interiormente, quanto nelle relazioni sociali” . Sono abilità complementari ma differenti dall’intelligenza, ossia da quelle capacità meramente cognitive rilevate dal Quoziente Intellettivo, che rappresenta l'indice generale delle abilità cognitive possedute dal soggetto.

“INTELLIGENZA EMOTIVA” (Goleman)

È solo con l’affermarsi di una visione poliedrica delle capacità umane, maggiormente scientifica 

(Gardner, 1993), che è stato attribuito un peso sempre più decisivo al mondo emozionale, alle motivazioni, all’empatia, alle capacità di autocontrollo e di adattamento (Greenspan, 1997).

Il lavoro di Goleman ha riguardato l’adattamento di precedenti modelli e ricerche della psicologia scientifica (Gardner, 1983; Salovey e Mayer, 1990), ricavandone una versione utilissima per comprendere il modo in cui le risorse emotive si rivelano determinanti nella vita scolastica e professionale.  Egli afferma che “l'attitudine emozionale è una meta - abilità, in quanto determina quanto bene riusciamo a servirci delle nostre altre capacità - ivi incluse quelle puramente intellettuali", e che "oggi la ricerca individua con precisione senza precedenti le qualità e le capacità umane che fanno di un individuo un elemento capace di eccellere”. Le  competenze emotive fondamentali, sia  personali (determinano il modo in cui controlliamo noi stessi), sia sociali (determinano il modo in cui amministriamo le relazioni con gli altri), comprendono cinque elementi:

1. CONSAPEVOLEZZA DI SÉ

(conoscere in ogni istante i propri stati interiori per 

gestire meglio scelte e decisioni personali);

2. AUTOCONTROLLO 

(regolare le proprie emozioni per fronteggiare ogni 

situazione);

3. MOTIVAZIONE 

(tendenze emotive per guidare se stessi al raggiungimento di 

obiettivi); 

4. EMPATIA

(percepire i sentimenti degli altri, essere in grado di adottare la loro 

prospettiva);

5. ABILITÀ SOCIALI

(gestire bene le emozioni nelle relazioni e saper leggere 

accuratamente le situazioni sociali per avere massima efficacia. Queste abilità 

comprendono: comunicazione, leadership, gestione del conflitto, collaborazione 

e cooperazione). 

I programmi di alfabetizzazione emozionale, o di efficacia nelle relazioni interpersonali, attuati nelle scuole, hanno come obiettivo principale quello di consentire un'adeguata gestione dei sentimenti e lo sviluppo di specifiche capacità, in modo tale che i processi cognitivi e di apprendimento, sia individuali che di gruppo si realizzino naturalmente, senza interferenze e con maggiore successo  (Gordon, 2001). Gli obiettivi preminenti riguardano perciò l'acquisizione e il consolidamento delle competenze emotive relative alle cinque aree/dimensioni. Fornire una prestazione di buon livello non può in ogni caso comportare che si predomini in tutte queste competenze, ma piuttosto che si possiedano punti di forza in alcune di esse sufficienti a raggiungere la soglia critica necessaria per il successo scolastico/professionale e la realizzazione personale. L’intelligenza emotiva, a differenza del QI, può essere potenziata in ogni fase della vita. Tende ad aumentare in proporzione alla  consapevolezza degli stati d’animo, al contenimento delle emozioni che provocano sofferenza, al maggiore affinamento dell'ascolto e della sensibilizzazione empatica. È la conferma che anche le reazioni emotive più radicate hanno la possibilità di essere rimodellate. La maturità stessa, è ridefinita come il lungo processo esperienziale attraverso il quale si diventa più intelligenti circa il nostro mondo emozionale e quello coinvolto nella estesa rete delle relazioni sociali. Alfabetizzazione delle emozioni “Processo di educazione emotiva”, inteso come strategia di prevenzione del disagio  emotivo, costituisce un vero e proprio lavoro di alfabetizzazione emozionale. Si tratta di un percorso attraverso il quale si cerca di educare la mente del bambino al potenziamento di quell'aspetto dell'intelligenza che è in grado di favorire reazioni emotive equilibrate e funzionali.

Insegnare al bambino “l’A.B.C. delle emozioni”. Nell'ambito dell'educazione emotiva vuol dire includere i  tre elementi che  intervengono in qualsiasi manifestazione emotiva: punto A: l’evento attivante, la situazione vissuta dall'individuo;  punto C: la sua reazione emotiva e comportamentale;  fra A e C interviene il punto B, ossia la propria rappresentazione mentale della  realtà, il proprio modo di pensare, ovvero di interpretare e valutare, dentro la  propria testa, ciò che è avvenuto al punto A.  

L'A B C delle emozioni, se insegnato precocemente al bambino, costituisce il primo  passo per  una vera e propria “vaccinazione emotiva” , in quanto viene fornito uno  strumento che gli permetterà di comprendere le proprie reazioni emotive  negative per poterle successivamente trasformare.

Ciò non vuol dire che non proverà più emozioni spiacevoli, ne farà senz'altro esperienza di tanto in tanto, ma anziché essere sopraffatto da esse, sarà in grado di dominarle.

L'Educazione Razionale - Emotiva riconosce che le emozioni, anche quelle negative, 

hanno un loro valore legato alla sopravvivenza della specie.  Così come il dolore fisico ci comunica che qualcosa sta nuocendo al nostro corpo, anche  il disagio emotivo funge da segnale che ci avverte dell'opportunità di  mobilitare le nostre risorse per fronteggiare la situazione.  Se però questo disagio emotivo si fa troppo intenso ne saremo sopraffatti e non saremo più in grado di attivare, in modo efficace, le nostre risorse personali.  

L'intento dell'Educazione Razionale - Emotiva non è quindi eliminare ogni emozione  spiacevole, ma minimizzare l'impatto che tali emozioni hanno sulla vita  dell'individuo, favorendo nel contempo la massimizzazione di emozioni positive.

Condividere le memorie ed il dialogo a scuola

• 1 Le interazioni in classe. L’interazione educativa

Triplette DRV utilizzate per confermare lo status di superiore conoscenza dell’adulto (legittima la relazione educativa) Esempio 4: risposta preferita inclusa nella domanda 1. Toni(FAC): avete mai pensato che forse il miglior modo di aiutare voi stessi sia aiutare gli altri? 2. Children: ((annuiscono)) 3. Toni(FAC): se io non penso come posso risolvere il problema, ma come possiamo noi risolverlo? Forse se aiuto lei, lei poi mi aiuterá trovando modi che io non pensavo…mh? 4. Jan: si Esempio 5: difesa superiore autoritá epistemica e scaffolding 1.Mila: quando ero nel mezzo aveva paura, perché ero la prima a farlo 2.Tom(FAC): m: 3.Mila: ma se fossi stata la seconda o la terza non avrei avuto paura 4.Tom(FAC): ah-ah 5. Mila: no, perché avrei visto che nessuno ti lascia cadere, é come impossibile 6. Tom(FAC): é impossibile che ti lascino cadere ((lunga pausa)) sí…ma come puoi esserne sicura? Non é forse che hai fiducia negli altri? 7.Mila: eh: (.) ok (.) m: sí Interazione educativa: • gerarchia tra adulti competenti e bambini che non ancora competenti non sono (obiettivi educativi) • ineguali possibilitá di partecipare all’interazione • adulto che trasmette conoscenza gestisce la distribuzione dei turni di parola e valuta la qualitá della partecipazione del bambino Modulo successivo: altre forme di interazione educativa? facilitazione della partecipazione attiva del bambino.

L’intenzione educativa coinvolge diversi ruoli, con specifici diritti e obblighi. Per esempio, Insegnanti  detengono la conoscenza da trasmettere, possono e devono controllare l’interazione (sviluppo e contenuti) Aspettative degli insegnanti  fondate su curricula didattici e teorie pedagogiche, stabiliscono i criteri per valutare le azioni di chi é chiamato ad apprendere.

Interazione educativa • puó coinvolgere qualsiasi fascia di etá, essendo basata non su differenza di etá, ma di status epistemico (riconoscimento all’insegnante di una superiore conoscenza) • in questo modulo ci focalizzeremo sull’interazione educativa che coinvolge adulti e bambini, ed in particolare sul modo in cui gli adulti esercitano controllo sull’interazione, nell’interesse degli obiettivi educativi gestione della presa del turno di parola sequenze di domande e valutazioni.

L’interazione educativa situazione sociale incentrata sul raggiungimento di obiettivi: • aquisizione di saperi e abilitá • adattamento a norme e valori sociali • appredimento della capacitá di apprendere • valutazione.

Gestione della presa del turno di parola regole per l’accesso al ruolo di parlante, quando un turno di parola é stato completato interazione educativa  gestione partecipazione dei bambini all’interazione educativa, allineandola agli obiettivi di apprendimento adulti  controllano la gestione del turno di parola, accesso privilegiato al ruolo di parlanti bambini  limitate o nulle possibilitá di selezionare il prossimo parlante.

Esempio 1: gestione presa del turno: selezione diretta prossimo parlante 1. Mike(FAC): che colori avete scelto? E perché quelli? 2. Children: blu 3. Paul(FAC): voi ragazzi sceglievate blu tutte le volte, perché? Luis? 4. Luis: (per segnare) piú punti 5. Mike(FAC): Liam, perché?

Esempio 2: gestione presa del turno: stabilire regole 1.Erika: quando siete pronti, se qualcuno ha qualcosa da dire alzi la mano? Prendete il vostro turno! ((indica Lia)) 2.Lia: credo che non sia giusto. Se ci vuoi insegnare, tutti dovrebbero recitare i ricchi ed anche fare i poveri 3.Erika: qualcun altro ha alzato la mano? Alzate la mano! Che cosí… 4.Ange: si? 5.Erika: Ange?

Domande e valutazioni: sequenze di domande (risposte) e valutazioni: controllo dei contenuti dell’interazione • domanda: adulto seleziona quale conoscenza sia importante, stabilisce l’oggetto della seguente valutazione • valutazione risposta: distinzione tra contributi accettabili e non accettabili triplette ‘domanda-risposta-valutazione’ strutture fondamentali dell’interazione educativa.

Esempio 3: sequenza domanda  risposta  valutazione 1.Lynn(FAC): credete che alvorare insieme, come un gruppo, vi abbia aiutato a vincere? (D) 2.Roberto: sí (R) 3.Mike(FAC): sí, bene ((rivolgendosi ad un altro bambino), e tu, Chen? (V)
Prossimamente: 

• 2 La facilitazione e il dialogo a scuola
• 3 La comunicazione interculturale
• 4 Le "narratives" e le memorie
• 5 La fotografia e le memorie
• 6 La memoria come narrazione
• 7 Le tecnologie digitali per il dialogo interculturale a scuola