FORMAZIONE E DIMENSIONI AFFETTIVE - RAPPORTO PEDAGOGIA E AFFETTIVITA'

Spadafora G., contributo in F. Cambi (a cura di), NEL CONFLITTO DELLE EMOZIONI. Prospettive pedagogiche, Roma, Armando Editore, 1988, pp. 81- 92.

Uno dei temi centrali della ricerca pedagogica contemporanea è la ricerca della specificità del sapere scientifico nell’ambito delle scienze umane. Che la pedagogia possa essere considerata un caso specifico delle scienze umane è un tema dibattuto nella cultura pedagogica del Novecento e negli ultimi anni nella ricerca pedagogica italiana e anche in una prospettiva complessiva della pedagogia internazionale. In uno studio di alcuni anni fa (Spadafora, 1992) sostenevo che il problema della specificità della pedagogia dovesse essere considerato strettamente connesso ad un’ipotesi di fondo che fa della pedagogia una scienza umana con alcune sue particolarità, in quanto l’educazione, oggetto centrale della ricerca pedagogica, è sempre stata inevitabilmente limitata, ridotta nell’ambito di altri saperi, in particolare nella dimensione filosofica, politica, psicologica e sociologica.

Secondo questa impostazione di pensiero la caratteristica della pedagogia rispetto, ad esempio, alla psicologia o alla stessa sociologia è la sua “identità negativa” per cui quando il filosofo come nel caso della riflessione gentiliana e deweyana (Gentile, 1982 [1913], Dewey, 1992-[1916]) o in modo ancora più specifico della “philosophy of education” anglosassone si occupa di tematiche educative, in effetti non approfondisce gli aspetti educativi e quindi pedagogici, ma analizza problemi filosofici o quando, parimenti, lo psicologo si occupa di tematiche educative difficilmente riesce a distinguere il senso della tematica educativa da quella psicologica o sociologica e anzi il più delle volte il sapere pedagogico, sapere di “natura mista”, teorico-pratico non è quasi mai distinto dalla dimensione degli altri saperi.

Questa situazione particolare del sapere pedagogico emerge in modo

molto chiaro anche nella stessa ricerca contemporanea che ha cercato di pro pone alcune dimensioni ricostruttive del sapere pedagogico ribadendone la condizione di specificità (Cambi, 1986, Colicchi, 1993, Granese, 1993). Nel dibattito culturale degli ultimi decenni, volendo schematizzare gli orientamenti emersi, si sono approfonditi quattro sentieri di ricerca per una fondazione critica del sapere pedagogico.

Si è sviluppata in modo molto differenziato una riflessione filosofica sui valori e sui legami tra l’educazione e la classificazione dei valori, che ha sempre trovato nei vari approcci di filosofia dell’educazione uno dei suoi punti di riferimento più specifici. In particolare, nella riflessione analitica anglosassone della “philosophy of education”, che considera la riflessione analitica del linguaggio pedagogico uno dei suoi temi fondamentali, l’educazione rappresenta uno dei tanti oggetti della riflessione filosofica, per cui non si pone un problema di specificità del sapere pedagogico ma l’educazione è un aspetto della riflessione filosofica, un semplice oggetto di indagine al pari della politica, del linguaggio, dell’etica ecc.

Un’altra via di fondazione della pedagogia è fornita da un approccio che potremmo definire sistemico e cioè un approccio che considera la pedagogia un articolato fascio di discorsi filosofici, politici, pratici, scientifici che non si sintetizzano dialetticamente attraverso le connessioni espresse, ma che rientrano nella trama concettuale di una complessità di rapporti che rimanda da una dimensione all’altra, senza mai trovare una sintesi significativa, secondo la concezione sistemica che più volte è stata richiamata dall’analisi di Luhmann, anche in una prospettiva pedagogica.

Un approccio più recente e che non ha ancora radicalmente sviluppato le sue prospettive di ricerca è quello che potremmo definire sintetico, per certi versi già proposto dal “paradigma delle scienze dell’educazione” con le metafore dell’ingegneria e della medicina legata alle trasformazioni pratiche che il sapere pedagogico può determinare nell’organizzazione scolastica dell’apprendimento. In questa prospettiva un recente lavoro sulla concezione dell’ ”assoluto pedagogico” di Laporta è uno dei tentativi più organici di cogliere attraverso il concetto di “riduzione empirica” della libertà dell’educando uno degli aspetti più complessi della pedagogia. Questo orientamento si esplica proprio nella possibilità di sintetizzare la pedagogia in una dimensione unitaria, in quanto essa è crocevia di saperi in cui si sintetizzano sia la categoria valoriale che quella descrittiva, anzi si avvale più di altri saperi dei contributi di altri programmi di ricerca (Laporta, 1996).

Un ultimo filone di ricerca — che probabilmente ha avuto in Banfi e nel suo concetto, non pienamente sviluppato di “trascendentalismo dell’educazione” una delle fonti più significative —, è quello che si lega strettamente al tentativo di cogliere in una specificità pedagogica un regolatore in senso “trascendentale critico” della tradizione e dello sviluppo degli altri saperi (Banfi, 1986). In particolare, bisogna rilevare come la ricerca di uno specifico pedagogico sia soprattutto la ricerca delle categorie pedagogiche, come l’apprendimento, la cura, la coltivazione, la crescita, che sono studiate nell’ambito di altri saperi e che hanno però un ruolo fondamentale non “disvelato” pedagogicamente.

Basti pensare alla centralità della crescita e dello sviluppo dal punto di vista filosofico e biologico e, quindi, al ruolo di chiarificazione che queste categorie potrebbero avere dal punto di vista pedagogico in rapporto alla comprensione delle discipline biologiche, psicologiche, ecc. (Massa, 1986, Granese, 1984).

In queste prospettive di ricerca, filosofica, sintetica, sistemica e del rinvenimento di uno specifico pedagogico, rimane il problema di fondo: chiarire il ruolo dell’educazione e, di conseguenza, della pedagogia rispetto agli altri saperi. In effetti anche nell’ipotesi, per altro fondamentale, pur se non pienamente sviluppata da Banfi del “trascendentalismo” dell’educazione, della “curvatura” nei confronti di altre dimensioni concettuali e, in primo luogo, della filosofia, l’oggetto educazione non è chiarito all’interno degli altri saperi epistemologicamente fondati. Il problema centrale è quindi la chiarificazione del concetto di educazione all’interno di contesti disciplinari che hanno sempre assorbito la problematica educativa all’interno della ricerca filosofica, scientifica, politica.

E’ indubbio, però, che la pedagogia, proprio per porsi come sapere specifico sull’educazione, si propone in modo diverso rispetto alla filosofia intesa come riflessione generale sui problemi, rispetto alla ricerca scientifica (per quanto attiene alla tematica educativa nelle dimensioni della psicologia e della sociologia), intesa come capacità di controllo delle prospettive della ricerca educativa e, soprattutto, nei confronti della prassi politica, intesa come azione volta alla trasformazione specifica delle situazioni interpersonali e del sociale.

Ma quello che è l’elemento centrale della distinzione della pedagogia dagli altri saperi e il suo oggetto di indagine e cioè l’educazione. L’educazione costituisce inevitabilmente l’oggetto di riflessione di un sapere, la pedagogia, che riflette in maniera complessiva sull’oggetto educazione e, nel contempo, determina le possibilità di cogliere gli aspetti educativi degli altri saperi e delle altre pratiche.

La fondazione del sapere pedagogico, quindi, si basa sull’accettazione che l’educazione non solo è l’oggetto di identificazione specifico della pedagogia rispetto alle altre scienze umane, che è stato storicamente negato all’interno di altri contesti disciplinari, ma è anche l’ipotesi da cui partire per fondare una pedagogia critica.

La pedagogia, in quanto teoria iuxta propria principia, non può autocomprendersi che nella considerazione della struttura ambivalente dell’ educazione. L’educazione può caratterizzarsi come una struttura concettuale autosufficiente di cui la pedagogia è il momento di riflessione, ma questa autosufficienza non la esclude dai rapporti con altre dimensioni della conoscenza.

Anzi è proprio da queste connessioni che nascono inevitabilmente per la particolarità del suo oggetto di studio, l’educazione (con la filosofia, con la psicologia, con la sociologia, con la biologia), le prospettive di senso che la pedagogia può conferire anche agli altri saperi. E’ quindi nell’ambivalente struttura di fondazione che si può cogliere la dimensione problematica del sapere pedagogico, indipendente in quanto riflessione sull’educazione, ma nello stesso tempo fondamentale per costruire secondo una prospettiva pedagogica le dimensioni educative della filosofia, della psicologia, della sociologia, dell’etica e della prassi politica.

Le prospettive di senso della ricerca pedagogica non possono essere alimentate che da una radicale teorizzazione sulla sua struttura ambivalente, costitutiva e regolativa, che riflette sull’educazione nella sua globalità, ma nello stesso tempo orienta le prospettive di ricerca nell’individuazione e nella regolazione delle categorie pedagogiche dello sviluppo, della coltivazione e della cura che inevitabilmente ineriscono alla dimensione costitutiva di altri saperi.

Le due categorie che potrebbero chiarire il problema di una fondazione della pedagogia come sapere iuxta propria principia sono quelle della formazione e dell’intersoggettività, categorie in cui il significato della pedagogia come sapere “progettuale” può essere definito nella sua complessità e in particolar modo nell’apertura di senso che queste problematiche possono determinare nei confronti del concetto di affettività, che può essere considerato come un luogo indistinto di complessità relazionali in cui le dimensioni della processualità del soggetto in formazione e dell’intersoggettività trovano un momento di notevole riflessione critica. Comprendere, sia pure sotto forma di ipotesi preliminare, la relazione tra pedagogia e affettività risulta, come già si comincia ad approfondire nell’ambito del dibattito pedagogico contemporaneo (Cambi, 1996) un problema determinante per comprendere il significato fondante della pedagogia come sapere specifico, costitutivo e regolativo al tempo stesso. Il rapporto pedagogia/affettività, in quanto fondante non può che essere ricercato se non in alcuni nodi centrali della ricerca filosofica e epistemologica contemporanea.

1. Formazione, pedagogia, affettività

Il problema della formazione della soggettività ha sicuramente nel rapporto con la filosofia contemporanea uno dei punti centrali di intersezione, basti considerare il ruolo che il tema della Bildung ha nel dibattito ermeneutico, che addirittura, a parere di alcuni critici americani e anglosassoni, presenta il grande limite di avere privilegiato la dimensione formativa a quella gnoseologica. In effetti la caratteristica fondamentale della formazione intesa come Bildung è l’acquisizione per stadi della soggettività, acquisizione che esprime un continuo processo di svolgimento della soggettività. Questo aspetto della formazione come acquisizione di stadi successivi è chiarito in due momenti particolarmente significativi delle vicende della filosofia idealistica e neoidealistica e cioè nella Fenomenologia dello spirito hegeliana e nella riflessione sul processo formativo di Gentile che, in quanto neohegeliano e, addirittura, “riformatore” della dialettica hegeliana, trova nella riflessione pedagogica uno dei momenti significativi per chiarire il senso del concetto di formazione.

Il significato della Fenomenologia dello spirito hegeliana è fondamentale in quanto esprime, attraverso la sua “duplicità di impianto” un percorso formativo del soggetto in rapporto al travaglio delle figure filosofiche e storiche che sono strettamente connesse a questo processo di formazione. E stato già messo in rilievo come ci sia una forte presenza pedagogica nell’opera hegeliana tanto da essere definita un “poema pedagogico” e altrove ho analizzato lo sviluppo delle figure della Fenomenologia dello spirito in rapporto alloro significato pedagogico (Spadafora, 1994).

Quello che si può evidenziare, prendendo spunto dall’opera hegeliana, è che il concetto di formazione si presenta come una “interiorizzazione” che accoglie e sviluppa al suo interno le varie figure dello sviluppo del soggetto nei confronti del vero, ed esprime uno sviluppo travagliato di acquisizioni successive che si realizzano nella dimensione dell’ assolutezza. Vi sono due concetti del lessico hegeliano della Fenomenologia, Erinnerung e Wahrnehrnung, che dimostrano come la soggettività, per l’idealista Hegel, non rappresenti una figura chiara e distinta ma una complessa trama di dimensioni che sviluppandosi mostrano una soggettività estremamente complessa. L’Erinnerung è un insieme di “memoria e interiorizzazione”, laddove la Wahrnehmung, figura su cui molti autori hanno profondamente riflettuto si presenta come il rapporto del soggetto tra «forza, intelletto, fenomeno e mondo sovrasensibile» (Gadamer, 1974).

In altri termini, lo sviluppo del soggetto esprime una processualità complessa, rappresentata dallo sviluppo sussistente tra interno e esterno, tra coscienza e apparenza e che sfocia inevitabilmente nel problema dell’autocoscienza. E in questa figura, come è noto, che attraverso il rapporto “pedagogico” signoria-servitù, autorità-libertà, il soggetto può dare forma alla sua esistenza, superando le scissioni e le contraddizioni. E in questa prospettiva la figura della “coscienza infelice” è sicuramente tra le più significative, se non la più significativa nell’ambito delle figure della Fenomenologia.

In questi brevi e molto schematici richiami, vi è da rilevare come la caratteristica che emerge con chiarezza da alcuni luoghi della Fenomenologia è la centralità del processo di formazione come svolgimento progressivo e cumulativo dell’attività spirituale che ascende dal particolare all’assolutezza del concetto, per cui la formazione è una processualità in continuo sviluppo che coinvolge la coscienza e l’apparenza, il sentimento e la ragione nel raggiungimento di una Versòhnung, di una conciliazione che trova nell’organicità la possibilità della conciliazione tra il soggetto e la storia.

In questa prospettiva di ricerca si può senz’altro affermare che la formazione per l’idealista Hegel ha un profondo legame sia con il problema dello sviluppo come accumulazione progressiva di stadi, sia con la ricerca della conciliazione tra ragione e sentimento.

Dove questa concezione della formazione diventa chiaramente espressa come pedagogica è nella riflessione gentiliana del Sommario di pedagogia, riflessione che Gentile nella prima parte intitola espressamente L’uomo, dopo avere giustificato la necessaria “risoluzione” della pedagogia nella filosofia (Spadafora, 1996).

Il confronto serrato tra la filosofia e la pedagogia attraverso una riflessione anche su aspetti della psicologia così come era trattata nell’epoca (significativo ad esempio è il cap. VII dal titolo La percezione, l’inconsciente e la misura dei fatti psichici) permette a Gentile di misurare la “concretezza” della sua filosofia dell’Atto nella pedagogia che, intanto può risolversi nella filosofia, in quanto è “scienza della formazione dello spirito”. La riflessione gentiliana ha in comune con la matrice hegeliana della Fenomenologia la considerazione che la formazione è una riflessione sullo sviluppo del soggetto per stadi acquisitivi e che ha, — e questo è sicuramente un elemento ulteriore rispetto alla concezione hegeliana —, nella struttura del discorso pedagogico una sua significativa e esplicita chiarificazione. I nodi hegeliani e gentiliani fondano, per così dire, una concezione della formazione organica e determinata dallo sviluppo di stadi progressivi della soggettività.

Questo “paradigma”, filosoficamente, è già posto in discussione dalla riflessione di Nietzsche, della Seconda considerazione inattuale, in cui il filosofo tedesco mette in rilievo l’importanza dell’emergere problematico, Entstehung, della vita in relazione al flusso della storia, e ha alcuni sviluppi e nodi significativi nella riflessione di Dewey e dell’ermeneutica contemporanea, in particolare nella versione gadameriana.

Nella riflessione di Dewey, ad esempio, assistiamo alla problematicità della filosofia come formazione e al legame di questi aspetti alle dimensioni estetiche e dell’immaginazione”. Basti pensare alla sua riflessione nel caratterizzare il rapporto tra esperienza e natura, tra esperienza e estetica, tra ragione e sentimento, tra ragione e senso “religioso”, rapporto incerto, rischioso e problematico, che assume la dimensione di una vera e propria transazione e cioè di un rapporto di reciprocità biunivoca tra il soggetto e l’oggetto. Lo stesso problema è affrontato in modo raffinato nel tentativo gadameriano nelle prime formulazioni di Verità e metodo, di cogliere proprio nel “trascendimento estetico” del soggetto, trascendimento che implica uno stretto rapporto con i sensi e le emozioni le dimensioni della soggettività (Gadamer, 1974). Tanto è vero che nella fondazione della “teoria ermeneutica” il filosofo marburghese si intrattiene con grande interesse sulle metafore di “gioco” e di giocatore e soprattutto sul concetto di Verwandiung e cioè di “trasmutazione in forma” che significa “l’autonomo modo di essere di ciò che abbiamo chiamato forma” (Gadamer, 1974).

La formazione non è espressione dell’ appartenenza al nucleo concettuale originario ma è strettamente connessa con le contestualizzazioni di senso della soggettività. Il significato complessivo di questa riflessione sul concetto di formazione è, dunque, la rilevazione che esso è profondamente mutato in quanto da una prospettiva organica, come era stata quella progettata nella Fenomenologia dello spirito hegeliana e portata all’estremo compimento pedagogico da Giovanni Gentile si è passati, nelle prospettive della filosofia contemporanea, ad una dimensione problematica e complessa che già si intravede nella critica nietzschiana al concetto di storia e che ha sicuramente, nella riflessione deweyana e in quella gadameriana, uno degli elementi di maggiore chiarificazione.

Il concetto di formazione non è più espressione di una progressiva accumulazione di stadi progressivi ma esprime uno sviluppo problematico e non progressivo della soggettività. Questa problematicità ha proprio nel mondo del “trascendimento estetico”, e della tensione affettiva uno dei momenti centrali di riferimento, centrali in quanto riesce a cogliere quell’ulteriorità di senso che deve essere compresa per poter determinare il cambiamento del soggetto.

Si può senz’altro affermare che il significato pedagogico del rapporto soggettività/eticità risiede proprio nella complessiva dimensione affettiva, anzi il luogo della pedagogia come momento di riflessione ha la sua specifica fondazione nelle strutture fenomenologiche del mondo dell’ immaginazione e dell’ affettività, ma in una dimensione di maggiore problematicità rispetto alla riflessione freudiana sull’inconscio (Gaston, 1987).

La pedagogia, quindi, deve riflettere e, eventualmente intervenire su categorie quali l’apprendimento, la coltivazione, la cura, e quindi deve riflettere e agire di conseguenza sulla relazione affettiva. Ma per riflettere ulteriormente su questa necessaria apertura di senso della pedagogia della categoria dell’ affettività è utile focalizzare alcuni punti della relazione intersoggettiva così come sono esemplificati in alcuni momenti significativi della filosofia contemporanea.

2. Intersoggettività, pedagogia, e affettività. Un’ipotesi provvisoria

Se il problema della formazione è uno dei nodi della ricerca sulle dimensioni della pedagogia e dell’affettività, il momento che chiarisce ulteriore- mente questa relazione fondamentale è fornito dal concetto di intersoggettività. Come è abbastanza noto, il problema dell’intersoggettività è stato affrontato in modo radicale dal punto di vista filosofico dalla corrente fenomenologica husserliana. Dal punto di vista pedagogico il problema della relazionalità, per altro più proposto che sviluppato in modo approfondito, non è stato affrontato con chiarezza. E risultato più tranquillizzante analizzare infatti, e di conseguenza, intervenire nell’ambito della relazione educativa, in particolare, nelle dinamiche dell’insegnamento-apprendimento affidandosi alle dimensioni della didattica di orientamento cognitivista, trascurando invece che proprio Piaget orientato ad una riflessione biologica e psicologica per stadi evolutivi della conoscenza ammetteva il suo non coinvolgimento nella problematica didattica (Piaget, 1965, Aebli, 1980). Per cogliere il significato pedagogico della relazione intersoggettiva e la centralità della dimensione affettiva in questo contesto, fondamentali ci sembrano, ancora una volta, il contributo pedagogico gentiliano e “attivistico” ed alcuni riferimenti pedagogici che possono essere dedotti dalle prospettive ermeneutiche.

L’intersoggettività. secondo una prospettiva idealistica e, in questo caso è ancora la riflessione di Gentile ad essere centrale, si basa principalmente sul fatto che la comunicazione educativa è un problema strettamente connesso all’ intersoggettività relazionale. Basti pensare alla riflessione sul concetto di “sintesi a priori” nel rapporto educatore-educando così come viene sviluppata dalla riflessione gentiliana (Gentile, 1982 [1913]) e già criticata dalla sua prima formulazione.

Gentile parla di una “risoluzione della dualità nell’atto educativo” che pone un problema centrale nella riflessione pedagogica del resto considerata centrale per colmare il vuoto che sul problema dell’intersoggettività dal punto di vista filosofico era stato rilevato dallo stesso filosofo.

Il problema teoretico che emerge dalla relazione educativa secondo l’interpretazione gentiliana è che necessariamente una relazione educativa si costituisce quando l’educando “assorbe” nella sua soggettività i valori spirituali e, di conseguenza, anche affettivi dell’educatore. In altri termini, l’equilibrio dell’apprendimento che sostanzialmente è fenomeno intersoggetti - vo, cioè si fonda sulla dimensione intersoggettiva, si basa sulla fusione spirituale, che secondo una terminologia più moderna si configura fenomeno- logicamente come una condivisione empatica, una Einfuhlung di cognizioni e di tensioni affettive tra i due soggetti per cui se non vi è l’empatia intersoggettiva è inevitabile che la risoluzione della dualità in una intersoggettività più ampia non avviene.

Un altro nodo fondamentale del rapporto intersoggettivo secondo la prospettiva gentiliana è il rapporto libertà-autorità che nella relazione maestro- allievo è fondato proprio sul rapporto educativo. E’ la condizione cristiana dell’amore come donazione soggettiva che fa rivelare a Gentile il senso dell’unione tra due soggetti.

Quindi, al di là della discussione se la concezione della relazione intersoggettiva in Gentile sia una monade senza finestre o il risultato più significativo di una formazione concretamente determinata del soggetto, è indubbio, sia pure in una prospettiva idealistica che la tensione affettiva, l’amore idealisticamente inteso, fonda la relazione educativa. Molti aspetti dell’attivismo improntato ad una riflessione pedagogica e didattica “serena” nei confronti del mondo dell’infanzia, sicuramente hanno nella concezione idealistica della intersoggettività uno dei momenti centrali di riferimento. E indubbio, quindi, che dal punto di vista pedagogico la relazione educativa è connessa alla dimensione affettiva, rinforzando la tesi di una correlazione tra affettività e pedagogia determinante per cogliere le stesse prospettive di senso della riflessione pedagogica e della conseguente azione educativa.

La stessa problematica dell’intersoggettività è ancora più evidente se rapportata al grande interesse che l’ermeneutica, sia nella riflessione gadameriana che in quella di Habermas e di Apel, ha mostrato per la relazione intersoggettiva.

In effetti, il problema posto dall’ermeneutica, e in modo molto più esplicito dall’ultimo Gadamer, si collega al fatto che nella relazione intersoggettiva il concetto di interpretazione, di “disoccultamento di ciò che è occultato” riaffiora in modo significativo.

Anzi, il problema dell’interpretazione come “teoria ermeneutica” dell’evento, gioca il suo ruolo determinante di “decostruzione” di senso e di “orientamento” di valore nel rapporto comunicativo tra persone, rapporto linguistico e valoriale, che vuole sfuggire all’armonia e alla “consonanza psicologica” tra individui come era stato riaffermato dall’ermeneutica di ispirazione romantica (Betti, 1990) e vuole, invece, costruire una concezione che si basa anche sulla problematicità del rapporto tra persone, sulla considerazione che un rapporto interpretativo tra persone deve essere considerato un evento problematico linguistico e affettivo che regola il rapporto tra soggetti.

Le dimensioni della intersoggettività non possono quindi che alimentare questo percorso fenomenologico-ermeneutico che nella pratica psicanalitica ha trovato alcuni orientamenti tra i più stimolanti e che però deve portare a compimento il complesso rapporto interpretativo tra soggetti, già intravisto da A. Freud basato sulla relazione affettiva (A. Freud, 1972[1945]). Anche in questo caso, come è stato rilevato a proposito del concetto di formazione, è nel passaggio da una dimensione organica a una dimensione problematica che si coglie la centralità della relazione affettiva e pedagogica per comprendere il senso e le prospettive della intersoggettività.

Volendo riassumere, considerando il carattere ipotetico-progettuale del presente scritto, vi è da rilevare come sia il concetto di formazione, sia il concetto di intersoggettività, così come sono stati rappresentati in alcuni momenti della riflessione filosofica contemporanea dimostrano inequivocabilmente come la problematica pedagogica sia la condizione di interpretazione di queste categorie.

E indubbio che il concetto di formazione e di intersoggettività rappresentino categorie che implicitamente o esplicitamente possono essere definite pedagogiche, proprio per il carattere tensionale, problematico, tra le ragioni della soggettività e le dimensioni valoriali a cui la soggettività individuale o intersoggettiva tende.

Ma proprio in questa tensionalità critica che emerge sia dalla formazione che dalla intersoggettività ritroviamo il significato profondo del rapporto pedagogia-affettività. In effetti, se la pedagogia è un sapere specifico che riflette sull’educazione e ha una valenza sia costitutiva che regolativa, cioè fenomenologicamente autosufficiente in quanto riflessione sull’educazione, e allo stesso tempo regolativa nei confronti dei saperi e delle pratiche con cui inevitabilmente si confronta la dimensione educativa, la tensione affettiva deve essere considerata uno dei luoghi privilegiati in cui si realizza la riflessione pedagogica e nello stesso tempo si ipotizza l’azione educativa.

In questa prospettiva il pedagogista deve sforzarsi di cogliere i rapporti tra la formazione personale e intersoggettiva e le dimensioni dell’affettività come problemi specificamente pedagogici e di conseguenza può tentare di teorizzare una didattica della relazionalità che oltrepassi, “togliendo e conservando” le proposte della didattica cognitivista, e inserendole in una più ampia prospettiva pedagogica che tenga conto del ruolo fondante dell’affettività. L’educatore e l’insegnante, d’altronde, non possono che prendere atto di uno specifico coinvolgimento nell’azione educativa tenendo conto che essa è determinata da questo costante rapporto tra dimensione pedagogica e problematica affettiva e solo in questa direzione la sua preparazione cultura le e professionale può ottenere significativi risultati.

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CONOSCENZA, COMPETENZA, FORMAZIONE E MEDIA

CONOSCENZA, COMPETENZA, FORMAZIONE E MEDIA

di Giuseppina D’Auria

gdauria2000@yahoo.it

Appare sempre più evidente il ruolo che i media esercitano nella percezione della realtà, nella costituzione di atteggiamenti e valori, nella formazione nel suo insieme: è nei media che si modellano e si sviluppano le immagini del reale, del sé, le appartenenze culturali.

I media mettono in crisi le nostre abitudini di pensiero, la nostra concezione del mondo, provocano nella struttura dei linguaggi e nel rapporto con il reale una rottura totale con quanto fino ad oggi ha costituito i nostri punti di riferimento abituali.

Nella tecnologia dell'educazione i nuovi media digitali sono entrati da tempo risultando per essa strumenti di straordinario sviluppo poiché sollecitano la nascita di nuovi spazi cognitivi e valorizzano molteplici forme comunicative che includono testi scritti e testi orali, immagini fisse e in movimento, suoni e musica, gesti e altre forme non verbali di comunicazione.

Tuttavia oggi si avverte la tendenza a restringere l'accezione di tale termine alla comunicazione mediata da uno schermo, sia esso quello di un televisore come quello di un computer.

La forma assunta dalla multimedialità è allora di tipo ipertestuale, giungendo così a modalità comunicative che vengono definite ipermediali e che integrano ipertestualità e multimedialità.

Da non sottovalutare il rapporto esistente tra formazione e multimedia applicati, con particolare riferimento alla formazione a distanza che nasce e si fonda sull'informatica e sulla sua utilizzazione per la formazione lavorativa ma, soprattutto, come si effettua la costruzione di un multimedia e quali sono le caratteristiche che esso deve possedere per essere ritenuto efficace.

Ovviamente parlando di formazione a distanza è necessario distinguerla e dalla formazione - on line, specificando che esistono similitudini e differenze fra le due modalità, e sulle innovazioni che la seconda ha introdotto nel vecchio modo di concepire l'apprendimento che da cronotopico, grazie all'intervento dei multimedia, diventa multimodale, annulla le distanze spazio - temporali offrendo a tutti l'opportunità di seguire un corso e apprenderne i contenuti.

Uno degli strumenti più utilizzati dalla formazione - on line, è l'ipertesto: le sue caratteristiche, le sue funzioni e il suo utilizzo, hanno permesso, insieme agli altri strumenti della formazione multimediale, lo spostamento dell'attenzione dalle applicazioni "system - based" ad altre denominate "user - based" o per meglio specificare dal "computer tutor" al "computer tool".

Il primo -computer tutor- viene visto come un sostituto dell'insegnante, che ha il controllo del processo di apprendimento, propone quesiti e valuta l'adeguatezza delle risposte; il secondo - computer tool- rinuncia a controllare le risposte diventando un utensile per l'espressione e l'organizzazione personale della conoscenza, agendo da amplificatore cognitivo.

Quindi si passa da una concezione dei media (il personal computer) impersonale ad una concezione degli stessi come amplificatori della conoscenza, caratteristica per cui questi vengono applicati sempre più nei contesti formativi, diventando elementi di trasformazione delle modalità di formazione.

Ecco quindi l'input alla base dell'interesse per i media e la loro applicazione in ambito formativo, riportato nelle argomentazioni qui di seguito, che partendo dal rapporto tra informazione e formazione giungono all'analisi piuttosto dettagliata del ruolo dei media nella formazione, in particolare del personal computer, della formazione on - line e di conseguenza di uno degli strumenti di formazione on - line, quale quello dell'ipertesto, a cui si è data particolare importanza, poiché con esso è stato creato il progetto di un percorso di formazione a distanza per docenti sulla "Educazione alla cooperazione nella scuola".  I processi educativi sono coinvolti dalle innovazioni tecnologiche già esistenti e di largo uso tra cui l'informatica, anche se è da verificare quanto ci sia di vero nell'intenzione della scuola di prestare attenzione allo sviluppo tecnologico, quello informatico in particolare di cui ci si chiede se sia effettivamente in grado di fornire risposte alle esigenze formative dei docenti.

D'altra parte ai docenti e agli allievi si chiede oggi di possedere una certa alfabetizzazione informatica che non consiste solo nell'imparare le nuove tecniche, bensì nella conoscenza di nuovi paradigmi di strutturazione della realtà[1]. L'informatica è,infatti, presente oggi, nei programmi d'insegnamento della scuola, che va puntualizzando i propri obiettivi e rinnovando le proprie metodologie.

In questa prospettiva l'informatica può a buon diritto essere considerata fonte di rinnovamento, poiché consente, attraversare le discipline con il suo nuovo linguaggio, e di evidenziarne le nuove strutture e i nuovi modelli.

L'informatica ha portato la tecnologia al centro della vita dell'uomo; infatti, aumenta la complessità dei sistemi sociali che devono fare i conti con l'informatica, complessità che per essere gestita richiede nuove competenze aumentando la vulnerabilità dei soggetti e dei gruppi sociali meno qualificati e delle strutture ad essi collegate.

Certo è che la nostra è la civiltà dell'informazione; con questo non si vuole promuovere a  qualunque costo l'impiego dell'informatica nell'educazione didattica, poiché se il computer viene impiegato come un giocattolo per nascondere i veri problemi della scuola, le sue carenze, i suoi insuccessi, il suo impiego sarà catastrofico. Invece se viene utilizzato come strumento di ausilio per docenti e alunni, facendo riflettere i primi sul loro ruolo e tramite (tra computer e alunni), potrà avere un utilizzo vantaggioso.

L'informatica, infatti, sarà sempre più presente in tutte le discipline come metodo e strumento d'analisi e interpretazione dei dati che permetterà di analizzare i problemi in modo diverso che nel passato.

Tutte le discipline saranno toccate dall'informatica la cui introduzione nel campo dell'educazione didattica porterà a sviluppare la logica, la coerenza e la creatività, comprendendone la funzione e non soltanto imparando ad utilizzare il computer che è solo uno degli strumenti d'espressione dell'informatica stessa.

Da quanto fin qui detto, si evince la necessità di dare un'educazione al pensiero informatico impostando un insegnamento sui principi e utilizzando linguaggi di programmazione o metodi didattici idonei allo scopo.

"Uno degli obiettivi di ogni formazione è quello di permettere a ciascuno, in ogni momento, di far la somma delle sue conoscenze, affinare le proprie ipotesi, analizzare i propri processi e sormontare le proprie difficoltà"[2]

Entriamo così nel campo dell'euristica, intesa come metodo di scelta, e del suo apprendimento.

Nella vita di tutti i giorni, noi facciamo costantemente appello, senza saperlo, all'euristica.

Un esempio può essere quando per tradurre o capire un testo, si tiene conto del contesto e si sceglie un dato senso di una data parola, piuttosto che un altro, in funzione d'ipotesi, piste.

Si sceglie un'euristica piuttosto che un'altra, una pista piuttosto che un'altra, in funzione sia della situazione sia della propria esperienza personale.

Grazie al loro ruolo centrale ed all'estensione delle loro funzioni le scienze e le tecnologie della conoscenza hanno saputo creare un nuovo legame tra uomo e natura, società e cultura, produzione e rappresentazione[3]. Il potere di queste tecnologie va molto al di là dello stesso dominio tecnologico; i loro strumenti operativi sono infatti i mezzi dell'informatica, dell'elettronica e delle telecomunicazioni, ma le loro radici affondano nello sviluppo della conoscenza umana. In tal senso le nuove tecnologie appaiono legate contemporaneamente all'universo della produzione ed a quello della comunicazione; i loro mezzi di espressione sono la macchina, il linguaggio e il pensiero.

La società postindustriale è sempre meno caratterizzata dai processi di produzione e di distribuzione di oggetti materiali e sempre più dalla diffusione degli strumenti e delle tecnologie della conoscenza. Essa appare essenzialmente rivolta alla produzione di oggetti immateriali, simbolici capaci a loro volta di modificare l'universo dei bisogni, dei valori, degli orientamenti culturali che determinano l'azione umana. Ed è proprio all'interno di questa prospettiva che l'uomo ed il suo sapere si pongono al centro della società postindustriale.

Il sapere è oggi il principale fattore di creazione della ricchezza e questo costituisce un evento né inatteso né recente. Al contrario rappresenta l'ultimo anello di un lungo processo evolutivo. "In realtà - scrive Antonio Pilati[4] - …l'impiego intensivo della conoscenza come fattore produttivo non è una prerogativa esclusiva del novecento o del secondo dopoguerra: dall'esperienza pratica dei cacciatori preagricoli alle technai degli artigiani greci sino ai segreti tramandati nei mestieri medievali, il sapere - tecnico, organizzativo, previsionale - ha sempre svolto una funzione di primo piano nella trasformazione della natura".

Il problema è capire per quali ragioni in alcuni momenti il peso della conoscenza è più incisivo. L'idea di un sistema produttivo fondato sui due perni della potenza cognitiva e della rapidità di connessione è oggi messa in pratica con clamore dalla Net Economy, ma almeno da un terzo di secolo era delineata da sociologi ed esperti di organizzazione che ne intravedevano sintomi incipienti in alcuni segmenti delle economie avanzate. "È lungo l'elenco di autori che da un lato identificano quale cardine dell'assetto sociale o economico qualche elemento legato alla costellazione cognitiva e dall'altro assumono tale fatto come una novità eclatante, una cesura drastica tra il passato che non lo contiene ed il futuro che lo vedrà completamente sviluppato (il presente ha in genere uno statuto ambiguo, di annuncio o di indizio).

In una prospettiva generale ciò che appare sempre più vitale e decisivo è la possibilità di applicare le capacità intellettuali alla ricerca, alla scoperta, all'invenzione e alla diffusione di soluzioni. I modelli organizzativi emergenti tendono infatti a privilegiare soluzioni che, da un lato, aiutino a fronteggiare l'instabilità dell'ambiente, la frammentazione dei mercati, la moltiplicazione dei soggetti e, dall'altro, siano in grado di sfruttare le potenzialità offerte dalle nuove tecnologie.

In questo contesto, scrive Lipari[5] matura anche l'esigenza di riorganizzare le attività ed i luoghi della formazione secondo una rinnovata logica dell'apprendimento. Si tenta di superare una nozione di adattamento meccanico dell'individuo all'organizzazione per approdare ad approcci centrati sull'esperienza concreta che gli attori contribuiscono a realizzare. In questo senso la conoscenza e la competenza tendono a configurarsi come situated knowledge, cioè come risultato delle occasioni di learning by doing che consentono l'affinamento e la messa in pratica di capacità intuitive.

La donna e l'uomo, scrive Varchetta, "ritornano" al centro degli eventi di coscienza, conoscenza e apprendimento, così come dentro il corso effettivo della loro vita …L'apprendimento lungo questa prospettiva diviene così motore e territorio della nostra identità, trasformandosi dall'apprendimento "in cui siamo", teatro di una soggettualità passiva e "esposta" all'ambiente, all'apprendimento "che noi siamo", con un soggetto capace di condizionare e guidare la propria relazione con il mondo"[6].

I temi dell'apprendimento organizzativo e, più in particolare, quelli legati alle competenze, alle conoscenze tacite, alle comunità di pratiche, al valore delle forme intuitive del sapere diventano così motivi dominanti del rinnovamento della cultura e delle pratiche formative. L'apprendere (letteralmente afferrare e far proprio un oggetto in un contesto relazionale), come osserva Lipari, diventa il concetto cruciale a partire dal quale non solo si rivaluta la dimensione soggettiva di chi partecipa a un evento rendendosi protagonista di una dinamica in cui agiscono altri soggetti, ma mette anche in luce la rilevanza dell'interazione, dello scambio, del dialogo, dell'apprendere insieme.

Queste riflessioni sono connesse al fatto che non si può conoscere da soli. Se conoscere …è imparare dalla realtà, si può imparare dalla realtà solo interrogandosi sul senso dei fatti e solo aprendosi a una dimensione intersoggettiva della conoscenza. In questo senso si collabora insieme ad altri e ad altre a costruire un significato comune, condiviso del significato del lavoro. Conoscere è necessariamente scambiare con gli altri. Coevoluzione è il processo con il quale specie interdipendenti tendono a evolvere generando nuove capacità[7].

Se infatti la competenza è riferita a un individuo, indipendentemente dal contesto in cui utilizzarla, essa non è altro che un attributo del soggetto che la possiede… Se invece la competenza è riferita agli individui e a ciò che fanno in contesti di azione organizzata, il problema della delimitazione del concetto assume altra rilevanza e complessità[8].  In questo caso l'intreccio tra dimensioni relazionali multiple che coinvolgono nello stesso tempo, gli individui, le regole e le procedure, i valori ed i linguaggi, "genera un campo cognitivo e di esperienze la cui specificità (e per molti versi unicità) da un lato …modifica e accresce le conoscenze e le esperienze degli individui, dall'altro alimenta il sapere collettivo dei gruppi e dello stesso ambiente organizzativo di contenuti il cui valore è vitale per la sopravvivenza e lo sviluppo dell'organizzazione[9].

A partire da queste considerazioni, l'ottica delle competenze esercita importanti conseguenze sul versante di una prospettiva generale sul lavoro e sulla formazione. Si tratta come scrive Claudia Montedoro, di dare corpo ad una prospettiva concreta e praticabile di apprendimento lungo tutto l'arco della vita (lifelong learning), che si pone con sempre maggior vigore come esigenza propria delle organizzazioni produttive, della vita economica e sociale, delle stesse istituzioni formative e degli individui. Dalla esigenza "semplice" di apprendere per lavorare con competenza, la visuale si amplia fino a ricomprendere in sé il rendere possibile, nella società della conoscenza disegnata dall'emergere della learning economy, il perseguimento di una realizzazione piena di sé da parte di chiunque, affermando il diritto all'apprendimento come esigenza centrale dei soggetti individuali e sociali, chiave di accesso ad una cittadinanza piena nel mondo contemporaneo[10].

La centralità della conoscenza, secondo Giuseppe Varchetta, ha importato nell’esperienza organizzativa problematiche di stile, di modalità distintive, un particolare modo di sentire e agire l’organizzazione. L’organizzazione attraverso il metodo delle competenze invita a costruire professionalità composite, lontane dalla grigia, perpetua, inossidabile prevedibilità della posizione di ruolo dell’organizzazione tayloristica. Non si tratta di vaghezza e di imprecisione quanto di una apertura concreta alla integrazione interfunzionale, alla trasversalità, alla possibilità di costruire reti di professionalità articolata.

La vita delle donne e degli uomini è da sempre una “frase infinita”. L’esperienza di lavoro dell’organizzazione taylorista aveva per i più creato per così dire una frattura, due mondi: le ore del non lavoro collocate dentro una “frase infinita” e le ore del lavoro sovente immerse in cesure, in coazioni a ripetere, senza spazio per l’ascolto e l’inatteso di forme indefinite e, come tali, da narrare. Il metodo delle competenze … può ora rompere questo confine tra il tempo del non lavoro e quello del lavoro, superando quella distanza che probabilmente per la nostra quotidianità è stata la più grande tragedia della modernità. Noi veniamo così restituiti, lungo la traccia dell’enigma contenuto nelle competenze, ad una possibile sola pulsione, capace di con-fondere non lavoro e lavoro e restituirci alfine ad un nostro possibile infinito[11].

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[1] Lariccia G., Tecnologia, conoscenza, educazione: una risposta umana alla sfida della complessità

Informatica, in Innovazioni tecnologiche e educazione, Fondazione Cin., Atti del Convegno internazionale, 1983, p. 295.  

[2] Schwartz E., L'Informatica e l'educazione, in rapporto alla CEE, Roma, Armando Editore, 1985, pp. 47-49.

[3] Busino, G., Du naturel et de l’artificiel dans les sciences sociales, in Cahiers Vilfredo Pareto: Revue Européenne des sciences sociales, XXXI, n. 41,1991, pp. 65 - 80.

[4] Pilati A. Prefazione a Th. Davenport e L. Prusak.,  Il sapere al lavoro, Milano, Etas, 2000, pp. VII - XII. 

[5] Lipari D., Logiche di azione formativa nelle organizzazioni, Milano, Guerini e associati, 2002, pp. 123 - 124.

[6] Varchetta G., Tracce per una formazione ri-unificata, in A. Fontana (a cura di). Lavorare con la conoscenza, Milano,  Guerini e associati, 2001, pp. 134 -135.

[7] Varchetta G. Il metodo delle competenze.  Postfazione a G. L. Cepollaro (a cura di), Sapere pratico, Milano,  Guerini & Associati, 2001, p. 315.  

[8] Lipari D., op. cit., p. 124.

[9] Ibidem.

[10] Montedoro C., Introduzione a C. Montedoro (a cura di). Le dimensioni metacurricolari dell'agire formativo, Milano, Angeli, 2002, pp. 11 - 12.

[11] 6 Varchetta G., Il metodo delle competenze. Postfazione a G. L. Cepollaro (a cura di), op. cit., p. 316.

Prove-scritto grafiche per il Concorso Insegnanti

Il nostro corso durerà 48 ore e si svolgerà in 12 incontri di 4 ore ciascuno, nei pomeriggi di giovedì, venerdì e sabato di tutto il mese di gennaio e la prima settimana di febbraio.

Il costo del corso è di € 600, di cui 200 all'atto dell'iscrizione e il saldo dilazionabile entro la fine del corso.

Il personale è qualificato e le dispense create dai nostri docenti saranno integrate da contributi presi da bibliografia e sitografia specializzata. 

IL MATERIALE DIDATTICO preparato per i corsisti Assoform Tirreno è stato sapientemente costruito da professionisti del settore e comprende una serie di «sfondi integratori» preceduti da «organizzatori anticipati dei contenuti» e mappe concettuali, accompagnati da domande di riflessione metacognitiva. Naturalmente seguendo le indicazioni MIUR, ai corsisisti vengono offerte tracce d'esame e correzioni di tematiche relative alla prova scritta.

Occorre sfruttare l'efficacia dell'approccio metacognitivo (punto di forza di tutte le attività formative) utilizzando:
-Le mappe concettuali fungono da organizzatori anticipati dei contenuti e riassumono i punti salienti degli argomenti, consentendo così di memorizzare i contenuti con facilità e apprenderli in maniera significativa;
-I quesiti a risposta aperta riferiti a ogni argomento permettono di autovalutare la propria preparazione a mano a mano che si procede nello studio.

Il corso, che si svolgerà con lezioni in aula, approfondirà i temi legati alla struttura ed allo sviluppo della professionalità docente con particolare riferimento a: 

-competenze didattiche (progettazione del curricolo sulla base delle indicazioni/linee guida nazionali, progettazione in équipe, didattica laboratoriale, metodologie, didattiche anche per alunni con bisogni speciali, valutazione degli apprendimenti); 

-competenze sulla legislazione scolastica (la professione docente nella scuola dell’autonomia, il sistema di istruzione e formazione, la legislazione per alunni con bisogni speciali, le responsabilità del docente); 

- competenze sui nuovi ambienti di apprendimento con le tecnologie (dalle LIM agli ambienti condivisi sul cloud).
Tra gli argomenti trattati:
-Storia, organizzazione e funzionamento delle istituzioni scolastiche
-Ruolo, funzioni e responsabilità del personale docente
-Le nuove Indicazioni nazionali del primo ciclo di istruzione
-Curricolo, programmazione e aspetti metodologici della continuità educativa
-Competenze pedagogico-didattiche nella scuola dell'infanzia, abilità relazionali e comunicative
-Elementi di psicologia dello sviluppo e modelli di apprendimento
-Igiene, edilizia e sicurezza nella scuola dell'infanzia.

Per la formazione di un docente di alto profilo culturale, consapevole del fondamento costituzionale dei valori dell'educazione e dell'istruzione, con una visione completa dell'intero sistema scolastico, pur con la necessaria specializzazione di insegnante di scuola dell'Infanzia. 

Un itinerario di studio unitario, per trasmettere una preparazione professionale fondata sulla conoscenza ragionata del sistema scolastico e delle regole della scuola pubblica nelle relazioni con gli allievi e le loro famiglie.

Per la partecipazione al corso è prevista l'adesione all'ASPEI
(associazione Pedagogica Italiana Riviera dei Cedri), la cui quota è compresa nel costo di iscrizione. La modulistica è a disposizione sul sito www.assoformtirreno.it oppure alla pagina facebook di ASPEI o al gruppo facebook Associazione Pedagogica Italiana.
Se hai bisogno di ulteriori informazioni puoi venire presso la sede di Assoform Tirreno (Scalea), sita in via M. Bianchi (isola pedonale) al civico 9, oppure telefona allo 0985 20766. Anche il mio cellulare è a disposizione (3334906617)

Corso di preparazione alla prova preselettiva per Concorso Docenti 2012

bando e allegati scaricabili dal sito http://www.concorsodocenti.it/docenti_bando.asp

Corso di preparazione alla prova preselettiva per Concorso Docenti 2012

...è un corso destinato ai soli associati As.Pe.I. Sezione Riviera dei Cedri  e costa 200€ (le sole spese per i docenti),
...è possibile associarsi, qualora si condividano le finalità dell'Associazione, compilando la scheda di adesione in allegato:  il corso costa € 220 (200 contributo corso +20 quota associativa)...

In entrambi i casi,  per il pagamento del corso effettuare bonifico bancario
su c/c n. 326 presso Banco di Napoli - Filiale di Scalea, Via Fiume Lao, 57/59,
Intestato a: ASSOCIAZIONE PEDAGOGICA ITALIANA AS.PE.I. RIVIERA DEI CEDRI,
IBAN IT10 K010 1081 0201 0000 0000 326

Info utili: http://www.assoformtirreno.it/corsi-di-formazione/concorso-docenti-2012

 E' possibile scaricale il modulo d'iscrizione dalla pagina www.assoformtirreno.it ) cliccando sul file pdf.

 

Una volta compilato, il modello può essere inviato via e-mail ai seguenti indirizzi

info@assoformtirreno.it - gdauria@hotmail.com  fax 098543877 (sede As.Pe.I. Riviera dei Cedri)

oppure consegnato presso la segreteria Assoform Tirreno in via M. Bianchi, 9 a Scalea (CS).

Il corso è stato progettato per offrire un approfondimento delle competenze necessarie per il superamento delle prove di preselezione del Concorso a cattedre. Ciascun modulo mette a disposizione del corsista un test di addestramento alla prova d'esame di 50 domande sugli argomenti trattati, da svolgere nel tempo stabilito per la prova di preselezione.

Il corsista, alla fine di ogni modulo, avrà a disposizione una prova a quesiti aperti, da completare con l'assistenza del tutor.

Quanto dura del corso?
32 ore per ciascun modulo il corsista accede agli aspetti teorici, svolge un'attività di sintesi del percorso formativo svolto nel modulo, risponde a quesiti di preparazione alla prova durante lo studio individuale e corregge in aula i test effettuati, assistito da un Tutor Formatore Esperto.

A chi è rivolto il corso?
Aspiranti docenti scuola infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria di secondo grado.

Programma del corso
4 moduli da 7 ore ciascuno + 1 esercitazione di 45 minuti per ciascun modulo
Modulo I: Competenze logiche-deduttive (7 ore);
Modulo II: Educazione linguistica e Comprensione del testo (7 ore);
Modulo III: Informatica (7 ore);
Modulo IV: Test di Lingua straniera (Inglese, Francese, Spagnolo, Tedesco) (7 ore).

Esercitazione modulo I: correzione test 45 minuti;
Esercitazione modulo II: correzione test 45 minuti;
Esercitazione modulo III: correzione test 45 minuti;
Esercitazione modulo IV: correzione test 45 minuti.

Il corso comprende materiale didattico, dispense, video-lezioni, Test

Il corso si terrà nei giorni di Sabato / Domenica: Novembre  10/11 - 17/18 - 24/25, ore 15.00 -18.30 e Martedì / Giovedì: Novembre  13/15 - 20/22 27/29, ore 15.00-18.30. Il 30 Novembre si terra la simulazione finale dalle ore 15.00 alle ore 18.00

Le altre date sono in programmazione.

Per informazioni rivolgersi a:
Assoform Tirreno - Via M. Bianchi, 9 - Scalea (CS) - Tel/Fax 0985/20766 - e-mail: info@assoformtirreno.it.

Resp. del Corso, dott.ssa D’Auria Giuseppina - Tel/Fax 0985 43877 - Mobile 333 4906617 - e-mail: gdauria@hotmail.com.

Chiusura iscrizioni 9 novembre 2012.

Cordialità,
Presidente As.Pe.I. Sezione Riviera dei Cedri
Dott.ssa Giuseppina D’Auria

333 4906617
328 0537061 ,
gdauria@hotmail.com
Sede: Corso del Tirreno 363
87020 Santa Maria del Cedro (CS) - IT