Pedagogia della musica

Occuparsi di formazione musicale significa prima di tutto fare i conti con due realtà istituzionali.
La prima, quella di una scuola che fa difficoltà a non identificare la cultura con i saperi formali, già strutturati in discipline e aree di sapere ben definite. La seconda, quella di una cultura musicale che, condizionata da un’estetica romantica in cui l’arte viene relegata nella "bella apparenza", è scarsamente interessata alla didattica ( o, perlomeno, alla sua messa a tema consapevole perché anche quella solfeggistica è una didattica, sia pur negativa). Complice l’immobilismo delle due istituzioni, in entrambi i casi viene a mancare la messa a fuoco della questione centrale: la natura costruttiva dell’elaborazione della conoscenza. La costruzione della conoscenza, che nella dimensione musicale trova la sua più incisiva esemplificazione, ha una natura circolare . Essa parte dall’esperienza sensibile, corporea, per giungere a forme simboliche che poi si ripresentano all’esperienza sotto forma di prodotti, di pratiche. Come ci ricorda la fenomenologia, ancora prima del linguaggio strutturato ( le strutture disciplinari o, nel nostro caso, la musica come forma elaborata), c’è uno strato più elementare, quello della corporeità percettiva, di cui le forme non sono che lo sviluppo. Le forme sono storicamente e culturalmente condizionate e hanno a che fare prima di tutto con la relazione sensoriale ed emotiva . La conoscenza è prima di tutto conoscenza sensibile. E’ da questo punto di vista che gli autori, dopo aver indagato quella via maestra della conoscenza che dovrebbe ispirare ogni didattica correttamente orientata, prendono in esame che cosa ciò possa significare nel campo della formazione musicale di base. Ponendosi dal punto di vista del bambino , con la sua multisensorialità , vengono indagati gli strati più elementari di senso dell’esperienza musicale (suono \ silenzio, forte \ piano, acuto \ grave, ecc.) che precedono naturalmente ogni visione di tipo prospettico, misurativo ( le durate, l’identificazione delle altezze, ecc.). L’intreccio naturale tra coppie primarie e forme organizzate (imitazione \ ripetizione \ variazione, contrasto \ opposizione, uniformità, figura \ sfondo, ecc.) va a costituire l’impianto di regole su cui possono essere costruite le produzioni musicali e articolato l’intervento pedagogico - didattico.
Nella parte terza del volume si contestualizza il discorso pedagogico fin qui prefigurato all’interno dell’organizzazione scuola, oggi impegnata nelle radicali trasformazioni connesse alla riforma dell’autonomia. Vengono così indagate le questioni della didattica della musica come progetto pedagogico (senso e significato di una progettualità didattica orientata alla forma ma aperta alla continua rinegoziazione ), del laboratorio musicale come luogo del "fare" produttivo di senso e di conoscenza e, infine, la questione cruciale della formazione degli insegnanti (viziata da sempre, come si sa, e più che in altre aree disciplinari, da una mancata formazione iniziale).
Il volume si conclude con alcuni capitoli dedicati alle proposte didattiche : prime esplorazioni e manipolazioni dei suoni ( esperienze multisensoriali delle coppie oppositive che costituiscono l’esperienza primaria del bambino con i suoni), parola ritmo, melodia (esperienze ritmico – melodiche con la voce, il corpo, gli strumenti: cellule ritmiche e ritmico - melodiche, brevi cenni di armonia), ascolto (esempi di percorsi di ascolto che, a partire dalle principali strutture compositive, portano a delineare, mediante giochi di improvvisazione creazione, nuovi percorsi da sviluppare in molteplici direzioni), sonorizzazione ( attività di esplorazione delle potenzialità espressivo - musicali presenti in un testo).
Il testo , dedicato principalmente alla formazione musicale di base , si rivolge a studenti di musica e di scienze dell’educazione, a insegnanti (in particolare della scuola di base e a quelli di loro che, con lo sviluppo dei laboratori musicali , intendono occuparsi di progettualità didattica e formativa con particolare riferimento alla musica) ad animatori musicali e culturali, a formatori.
A titolo esemplificativo, riportiamo di seguito due giochi musicali proposti nel volume, rispettivamente nel capitolo decimo (Prime esplorazioni e manipolazioni dei suoni) e undicesimo (Parola, ritmo, melodia. Esperienze ritmico - melodiche con la voce, il corpo, gli strumenti).
"Il direttore d’orchestra". Suono/silenzio, piano/forte. Prima esperienza di musica d’insieme
(p. 129).
Il direttore, in piedi in mezzo alla stanza, tende le braccia in avanti con i pugni chiusi uno vicino all’altro inducendo all’attenzione e al silenzio. Quando i pugni si aprono facendo vibrare le dita, tutti suonano il proprio strumento, ma quando i pugni del direttore d’orchestra tornano a essere chiusi ritorna il silenzio.
In questo gioco, grazie all’utilizzo dello schema corporeo e allo scambio di ruolo tra esecutore e direttore d’orchestra , si avvia in modo attivo e partecipato l’esplorazione dei principali elementi del linguaggio musicale, spesso basati su coppie oppositive come suono/silenzio, forte/piano, acuto/grave, crescendo/diminuendo.
Le braccia tese in avanti indicano che si deve suonare nella modalità piano , le braccia completamente aperte in fuori indicano il suono forte. Ciò accade solo se le mani sono aperte e le dita vibrano. Con i pugni chiusi ,infatti, in qualsiasi posizione c'è il silenzio. Come per la coppia suono/silenzio, anche qui la principale discriminazione è tra due polarità: il piano e il forte.
Giocando sull’intensità, il bambino percepisce prima di tutto la distinzione semplice e binaria forte/piano e, solo successivamente e con gradualità, riesce ad acquisire le altre gradazioni di intensità. Ecco perché partiamo prima dalla distinzione netta forte/piano e solo in un secondo momento inseriamo anche il crescendo e il diminuendo. Per far questo le braccia dell’insegnante si allargano lentamente facendo aumentare l’intensità del suono fino al massimo (braccia completamente aperte) e poi ritornano, sempre lentamente, alla posizione di partenza diminuendo gradualmente il suono.

"Una gru a spasso con un gatto". Dall’espressione ritmico -corporea a quella grafico - strumentale (pp.151 – 152).
L’insegnante disegna alla lavagna la figura della gru e ne imita l’andatura , portando verso l’alto un braccio e tenendo la mano racchiusa in avanti così da rappresentare il lungo collo con il grosso becco. L’altro braccio, piegato lateralmente e con dita appoggiate sulla spalla, rappresenta una delle due ali. le gambe si muovono lentamente con grandi passi. Ogni volta che i piedi dell’insegnante toccano il pavimento , tutta la scolaresca batte le mani sulle cosce e contemporaneamente dice: "Gru".
In questa prima fase del gioco i bambini sono impegnati in un lavoro di coordinamento oculo – verbo - motorio. Essi osservano, pronunciano la parola "gru" e battono le mani sulle cosce , guidati dalla cadenza lenta e regolare imposta dai passi dell’animale. Essi, pronunciando ripetutamente la parola "gru" determinano sequenze ritmiche regolari paragonabili a semiminime (1/4).
Ma ecco che la gru si ferma: ha visto un gatto, un suo vecchio amico. Questo nuovo personaggio si muove in modo differente dalla gru. Infatti cammina battendo forte il piede sinistro seguito subito da quello destro il quale, a sua volta, batte piano. Il ritmo della camminata del gatto è regolare ma più veloce rispetto a quella della gru. Corrisponde, più o meno, a una duina di crome (1\8 + 1\8). Come per la gru, anche in questo caso i bambini seguono i passi dell’insegnante - gatto e ritmano la camminata con la voce e con il gesto - suono. Il primo passo (quello forte), fa dire "Gat…" con la voce e battere un colpo sulle cosce , il secondo fa dire "…to" contemporaneamente a un battito di mani. Ora l’insegnante invita tutti i bambini a provare i passi della gru e del gatto. Per far questo suona i due tamburi grande e piccolo, con i quali ritma alternativamente le due andature. Quando i tamburi non suonano, tutti stanno fermi.
Inizialmente si ripete più volte lo stesso animale in modo che i bambini abbiano il tempo di provare, correggere (con l’aiuto dell’educatore ) e interiorizzare il coordinamento ritmico - corporeo necessario per fare il passo della gru e del gatto. L’insegnante o l’educatore mostra a questo punto come devono essere suonati sui tamburi i due ritmi. A turno ogni bambino prova a batterli mentre gli altri si muovono con il passo della gru o del gatto a seconda dell’indicazione che arriva dal compagno che sta suonando.
Esecuzione con lettura grafica. Riprodotte graficamente alla lavagna le due cellule verbo - ritmiche, i bambini leggono ad alta voce le varie sequenze. Contemporaneamente battono le mani sulle cosce in corrispondenza dell’accento tonico e le mani tra loro in corrispondenza dell’impulso debole.
Invenzioni di ritmi con gru e gatto. Dopo aver familiarizzato con il ritmo della gru e del gatto attraverso vari passaggi che hanno coinvolto i bambini dal punto di vista cognitivo, corporeo ed emotivo, siamo ora pronti per inventare semplici sequenze da scrivere ed eseguire con la voce, il corpo e gli strumenti. le due cellule ritmiche vengono combinate in vari modi.